Sylka Uhlig1, Erik Jansen2, Erik Scherder3
Pubblicato su Psychology of Music 2018
Traduzione in italiano a cura del Dott. Claudio Ajmone per GiùleManidaiBambini.org
Testo originale in inglese, disponibile a questo link
1VU University Amsterdam, Department of Clinical Neuropsychology/HAN University of Applied Sciences, Department of Creative Arts Therapies, Netherlands
2HAN University of Applied Sciences, Research Centre HAN SOCIAAL, Netherlands
3VU University Amsterdam, Department of Clinical Neuropsychology, Netherlands
Riassunto
La musica come efficace strumento di autoregolazione per le emozioni e l’adattamento comportamentale per gli adolescenti potrebbe migliorare le abilità legate alle emozioni se applicata come intervento scolastico terapeutico. Questo studio ha studiato la musicoterapia rap & canta in un programma scolastico, per supportare le capacità di autoregolazione per il benessere. Centonovanta adolescenti in grado 8 di una scuola pubblica nei Paesi Bassi sono stati assegnati in modo casuale a un gruppo sperimentale che coinvolgeva la musicoterapia rap & canta o un gruppo di controllo. Entrambi gli interventi sono stati applicati a sei classi una volta alla settimana per quattro mesi. Le misurazioni al basale e di nuovo dopo quattro mesi hanno fornito dati sugli esiti del benessere psicologico, dell’autodescrizione, dell’autostima e della regolazione delle emozioni degli adolescenti. Differenze significative tra i gruppi nel test per insegnanti SDQ hanno indicato un Rap ep = .001; η p 2 = .132). I punteggi totali dei problemi di tutti i test hanno indicato miglioramenti significativi nel gruppo di musicoterapia rap & canta. I risultati dell’RCT implicano i benefici complessivi della musicoterapia rap & canta in un ambiente scolastico. Ci sono stati effetti migliorati su tutte le misure – in quanto in linea con gli interventi scolastici di impegno motivazionale su temi comportamentali, emotivi e sociali – un risultato promettente.
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La crescente popolazione di adolescenti (età 10–19, OMS, nd .) con problemi emotivi identificati e comportamento antisociale richiede interventi efficaci e prevenzione dei comportamenti problematici ( NCSE, 2015 ; Stockings et al., 2016 ; Suveg , Sood, Comer e Kendall, 2009 ). Nei Paesi Bassi, il 22% degli adolescenti (di età compresa tra 8 e 12 anni) ha problemi psicosociali: il 15% ha problemi emotivi e comportamentali e il 7% ha problemi gravi ( Dipenmaat, Eijsden, Janssen, Loomans e Stone, 2014 ). Questa popolazione subisce violenze, abusi e abbandono negli ambienti genitoriali e sociali, che sono tipiche potenziali fonti per lo sviluppo di comportamenti psicopatologici (Dam, Nijhof, Scholte e Veerman, 2010 ). I precedenti segnalati per lo sviluppo del comportamento psicopatologico tra i giovani a rischio rivelano un’elevata manifestazione di problemi di salute mentale e traumi (non) diagnosticati ( Dam et al., 2010 ). Gli studi del Regno Unito e degli Stati Uniti supportano questi risultati.
L’Health Behaviour of School-Aged Children Survey (HBCS) ha rilevato che circa il 22% degli adolescenti inglesi si è autolesionato e che tali tassi sono aumentati nell’ultimo decennio e indicano un possibile aumento dei problemi di salute mentale tra i giovani ( HBCS, 2017 ). Un ampio studio statunitense ( N= 10.123) riporta che un adolescente su quattro o cinque ha un disturbo di salute mentale. La prevalenza dei disturbi è classificata come segue: il disturbo d’ansia (31,0%) rappresenta il gruppo più numeroso, seguito da disturbi del comportamento (19,1%), disturbi dell’umore (14,3%) e disturbo da uso di sostanze (11,4%; Merikangas et al., 2010 ) . Inoltre, ogni ulteriore tipo di trauma o esposizione a traumi aumenta significativamente queste percentuali per ciascun problema ( Layne et al., 2014 ). Inoltre, uno studio di Suldo, Thalji e Ferron (2011) descrive un rapido tasso di declino del rendimento scolastico degli studenti con problemi di salute mentale ( N = 300) , che correla il benessere con la psicopatologia nella scuola media.
Le esperienze scolastiche sono cruciali per lo sviluppo dell’autostima, della percezione di sé e del comportamento in salute, come mostrato in un ampio studio su 42 paesi in Europa e Nord America ( Inchley & Currie, 2013 ). Le scuole devono sostenere il benessere dei giovani attraverso impegni positivi per migliori risultati sulla salute, ad esempio fornendo ammortizzatori contro comportamenti e risultati negativi sulla salute ( Inchley & Currie, 2013 ). Pertanto, gli interventi scolastici sono desiderati per aiutare a dirigere e controllare l’attenzione e gli impulsi comportamentali (come reagire alle prese in giro degli altri) come fonti primarie di difficoltà legate ai problemi di autoregolazione (emotiva) ( Blair & Diamond, 2008 ; Boekaerts, Maes, & Karoly, 2005 ;Gestsdóttir & Lerner, 2007 ; Karoly, 2012 ; Kovacs, Joormann e Gotlib, 2007; Raver, 2004 ; Vohs & Baumeister, 2011 ).
Difficoltà nelle capacità di regolazione delle emozioni sono riportate da studi clinici su pazienti con Disturbo Oppositivo Provocatorio/Disturbo della Condotta, difficoltà comportamentali (comorbili), depressione infantile, Disturbo Borderline di Personalità e anoressia, causate da stress, esperienze traumatiche e disfunzioni familiari ( Suveg et al., 2009 ). Per sostenere il benessere, queste capacità regolative sono necessarie per processi dinamici e riorganizzativi di adattamento emotivo e comportamentale ( Blair & Diamond, 2008 ; Crocker, 2002 ; Diamond & Lee, 2011). L’autoregolazione è un complesso processo di cambiamento auto-diretto e funge da “adattamento chiave degli esseri umani” per la gestione dei livelli cognitivi, emotivi, comportamentali e fisiologici ( Baumeister, Schmeichel, & Voh, 2007 ; Karoly, 2012 ; Moore, 2013 ).
Musicoterapia Rap & Canta (Rap&SingMT)
La musica, qualunque sia il suo stile, potrebbe essere in grado di modulare alcuni di questi livelli attraverso le sue informazioni sensoriali non minacciose ( Moore, 2013 ) e la sua natura gratificante ed emotivamente evocativa ( Patel, 2011 ). La musica induce un complesso processo cognitivo-emotivo, interagisce con le aree cerebrali che modulano l’umore e lo stress ( Janata & Grafton, 2003 ; Koelsch, 2011 ; Molinari, Leggio, & Thaut, 2007 ; Stegemann, 2013 ) e migliora il contatto, la coordinazione e la cooperazione con altri ( Koelsch et al., 2013). La musica strumentale e vocale coinvolge molteplici reti neurali e il canto intensifica l’attività dell’emisfero destro durante la produzione di parole in una canzone in un modo diverso dal parlare ( Jeffries, Fritz e Braun, 2003 ), mentre la vocalizzazione regolare aiuta ad aumentare la connessione tra sillabe e parole ( Wan & Schlaug, 2010 ).
Combinando musica strumentale, canto e vocalizzazioni, Rap (Rhythm And Poetry), con i suoi distici in rima su un ritmo insistente, esprime vocalmente le emozioni primarie e le trasforma in parole ( Uhlig, 2011 ). Alterazione di quelle emozioni primarie – che vengono pronunciate spontaneamente – in emozioni secondarie, dopo il giudizio conscio o inconscio sulla prima ( Shaver, Schwartz, Kirson e O’Connor, 1987), può portare allo sviluppo di un processo di maturazione consapevole. La logica alla base di Rap&SingMT è costruita su quelle vocalizzazioni – che si tratti di discorsi ritmici nel rap o linee melodiche nel canto – e si basano su uno schema ritmico prevedibile, per stabilizzare o modulare le emozioni positive e negative.
Questo funziona come un “ponte” sicuro tra parlare e cantare: il ritmo può strutturare la propria capacità di sincronizzarsi con un battito esterno – una capacità umana ( Koelsch, 2015 ) – e potrebbe stimolare il cervello integrando e organizzando le sensazioni. Il canto può coinvolgere una maggiore componente emotiva nel cervello rispetto al parlare ( Callan, Kawato, Parsons e Turner, 2007 ; Leins, Spintge e Thaut, 2009), che possono essere essenziali per lo sviluppo della sensibilità e dei processi di apprendimento. L’impegno vocale, supportato da battimani ritmici, calpestando, ballando o muovendo il corpo, invita i partecipanti a sviluppare la cooperazione emotiva, sociale e fisica e a rafforzare la coesione di gruppo ( Hallam, 2010 ; Koelsch et al., 2013 ). Per esercitare queste abilità di base del rap e del canto in un grande gruppo, non sono necessari strumenti, poiché una postazione di lavoro trasportabile e apparecchiature di registrazione vengono trasportate nelle aule.
Casi clinici di musicoterapeuti riportano l’uso benefico del rap e degli interventi di canto per l’autoregolazione, lo sviluppo di strategie di coping e i cambiamenti comportamentali per adolescenti e giovani ( Ahmadi & Oosthuizen, 2012 ; Donnenwerth, 2012 ; Ierardi & Jenkins, 2012 ; Lightstone, 2012 ; MacDonald & Viega, 2012 ; McFerran, 2012 ; Travis, 2013 ; Viega, 2013 , 2015 ). Lo scopo della musicoterapia è stabilizzare, ridurre o migliorare le difficoltà individuali, mentre si è impegnati nel processo musicale durante l’espressione di stili musicali personalmente preferiti, come il rap, in gioventù (Uhlig, Dimitriadis, Hakvoort e Scherder, 2016 ). Questo è diverso dall’uso del rap nella consulenza scolastica, poiché è stato introdotto per la prima volta da Elligan ( Gonzalez, 2009 ; Travis & Deepak, 2011 ). Hadley e Yancy (2011) presentano una panoramica di casi di esperienze avverse con adolescenti e giovani difficili da coinvolgere e la loro capacità di trasformazione emotiva attraverso il rap.
Anche se la musica rap ha una connotazione negativa per alcune persone, destinata a manipolare i giovani con le sue forti espressioni emotive con un linguaggio forte e violento, alcuni potrebbero aver perso i messaggi culturali del rap ed emarginato le sue critiche politiche ( Cundiff, 2013 ; Oden, 2015). Molti rapper esprimono messaggi non violenti ma autentici sul loro dolore, angoscia della comunità o veri sentimenti di perdita, mentre le case discografiche richiedono testi per lo più offensivi per i loro obiettivi redditizi ( Oware, 2011 ). Gli autori del sito web britannico “Hip Hop Psych” (2014) , uno psichiatra e neuroscienziato, hanno sostenuto ulteriori indagini sul coinvolgimento in questi messaggi autentici e sul collegamento della musica e della cultura rap con la salute per potenziare l’hip-hop come terapia potenziale.
Nei Paesi Bassi, uno stile musicale chiamato “Nederhop” (usando la lingua olandese come equivalente dell’hip-hop inglese parlato), si è sviluppato come musica popolare facilmente comprensibile di diverse etnie ( Pennycook, 2007). I rapper di colore bianco o di diversi colori eseguono stili rap Nederhop – non una cultura musicale tradizionale nei Paesi Bassi – mentre affrontano temi seri, scomodi o umoristici. Queste pratiche sono utilizzate anche nelle sessioni di musicoterapia olandese come un valido strumento di empowerment per giovani e adulti ( Hakvoort, 2008 , 2015 ). I temi e i messaggi imminenti saranno discussi durante l’uso del rap e dell’hip-hop in terapia, tuttavia forniscono un “discorso funky” e un dialogo culturale su questi argomenti, come sottolinea Viega (2015) .
Il presente studio randomizzato controllato (RCT) riporta la prima applicazione di Rap&SingMT in un normale ambiente scolastico nei Paesi Bassi per supportare il miglioramento del benessere emotivo. Mira a incoraggiare l’espressione di “veri sentimenti” ( Short, 2013) degli adolescenti all’interno di un contesto terapeutico, e consente il coinvolgimento precoce dei musicoterapeuti nelle scuole. Fornisce supporto musicoterapico in vari contesti educativi, consente sessioni individuali dopo questo progetto di gruppo e consente un impegno continuo con insegnanti e genitori. Ha lo scopo di esaminare l’effetto di Rap&SingMT per la regolazione delle emozioni attraverso lo sviluppo di capacità di autoregolazione per la modulazione dei sentimenti positivi e negativi e per rafforzare la percezione e la descrizione del sé, così come l’autostima degli adolescenti. L’ipotesi nulla è che non ci saranno differenze osservate tra i due gruppi valutati. Il rifiuto dell’ipotesi nulla comporterebbe negli adolescenti che hanno partecipato a Rap&SingMT un maggiore miglioramento delle misure dei sintomi emotivi e comportamentali, sostenendo il loro benessere,Uhlig, Jansen e Scherder, 2015 ).
Metodi
Disegno
Questo RCT con adolescenti in una scuola pubblica ha utilizzato interventi terapeutici di rap e canto come supporto per l’autoregolazione emotiva e comportamentale per confrontare i suoi effetti con il gruppo di controllo. Il Consolidated Standard of Reporting Trials (CONSORT) è applicato e presentato nella Figura 1.
Partecipanti
Centonovanta adolescenti di lingua olandese della classe 8 sono stati reclutati alla De Lanteerne, una scuola pubblica del piano Jena a Nijmegen, nei Paesi Bassi. Il sistema della scuola Jena è incentrato su concetti di apprendimento all’interno di una comunità, in modo che gruppi di età diverse in una classe si impegnino insieme nel dialogo, nel gioco e nelle celebrazioni. I partecipanti erano ragazzi e ragazze, di età compresa tra gli 8 e i 12 anni, che partecipavano al progetto con la propria classe durante il regolare orario scolastico. Nessun adolescente è stato escluso, e non è stato applicato alcun pre-screening per condizioni di bisogni speciali. Gli adolescenti con e senza ritardi comportamentali e/o di sviluppo sono stati inclusi nella stessa condizione di studio.
Gli adolescenti senza il permesso dei genitori/caregivers per la raccolta dei dati non sono stati testati ma hanno partecipato a entrambi i gruppi (musica + controllo). I gruppi di controllo sono stati informati del loro stato di controllo, della loro esclusione dai dati musicali e delle sessioni di Rap&SingMT posticipate. Sei delle otto classi hanno partecipato al Rap&SingMT, mentre due classi sono state escluse da questa ricerca a causa della partecipazione a un programma musicale individuale esterno. I dati demografici sono stati forniti dai genitori: età, sesso, stato civile dei genitori e struttura familiare, condizione lavorativa dei genitori, istruzione dei genitori, interessi e hobby dei genitori, attività della famiglia e precedente educazione musicale dei genitori e degli adolescenti.
Randomizzazione
Tutti gli adolescenti delle sei classi rimanenti sono stati assegnati in modo casuale per la partecipazione al Rap&SingMT: tre classi nei gruppi sperimentali, due classi nei gruppi di controllo e una classe ha partecipato a uno studio pilota ed è stata quindi esclusa dallo studio principale. I gruppi pilota, sperimentale e di controllo sono stati selezionati alla cieca da un ricercatore indipendente della VU University Amsterdam. Musicoterapisti qualificati, un ricercatore e gli assistenti erano ciechi alle informazioni sui registri scolastici degli adolescenti, i problemi di comportamento, le difficoltà e le diagnosi, così come a quali adolescenti partecipavano effettivamente alla raccolta dei dati. I musicoterapeuti hanno lavorato con gli adolescenti nelle classi, ma non hanno partecipato ai test. Gli assistenti di ricerca hanno eseguito i test dopo gli interventi musicali e del gruppo di controllo, ma senza informazioni su chi ha partecipato a quale gruppo. Due insegnanti per classe hanno riempito a caso i questionari sul comportamento degli adolescenti senza sapere se avessero partecipato o meno alla raccolta dei dati.
Dimensione del campione
I calcoli per le dimensioni adeguate del campione si sono basati sui risultati della revisione della letteratura, che ha dimostrato un limitato intervento musicale applicato. La maggior parte delle misurazioni degli effetti della musica ai fini della regolazione delle emozioni erano basate su questionari verbali senza interventi musicali applicati (Uhlig, Jaschke, & Scherder, 2013). Questo ha portato ad una modesta dimensione del campione di N = 190 per il primo studio di interventi di musica applicata (terapeutica) per la regolazione delle emozioni in un ambiente scolastico per gli adolescenti (età 8-12). Quindi, il nostro calcolo di una dimensione dell’effetto di Cohen f =1,15 è da considerarsi un piccolo effetto (Faul, Erdfelder, Lang, & Buchner, 2007). Per una soglia di potenza richiesta dell’80%, la dimensione stimata del campione richiesto per gruppo è di 45 partecipanti, con due misurazioni previste. Anticipando i tassi di abbandono, la popolazione dello studio è stata indirizzata a 190 partecipanti. La fattibilità di una piccola dimensione dell’effetto (Cohen’s f = 0,15) del campione pianificato, che coinvolge sei classi scolastiche, ha ridotto il rischio di errori di tipo II (Banerjee, Chitnis, Jadhav, Bhawalkar, & Chaudhury, 2009).
Etica
Lo studio è stato approvato dal comitato di revisione scientifica ed etica della Vrije Universiteit Amsterdam (Vaste Commissie Wetenschap en Ethiek, VCWE: Scientific and Ethical Review Board). Il direttore della scuola di Jena ha concesso il permesso di eseguire il Rap&SingMT durante l’orario scolastico. Prima delle attività di ricerca, i genitori hanno ricevuto informazioni sullo studio e hanno firmato diversi moduli di consenso informato riguardanti la partecipazione e le registrazioni audio/video delle sessioni di Rap&SingMT.
Materiali e procedura
Test standardizzati sono stati utilizzati come pre e post-misura per gli adolescenti, i loro genitori e gli insegnanti che hanno partecipato alla raccolta dati. Gli adolescenti che hanno partecipato al Rap&SingMT senza il permesso dei genitori per la raccolta dei dati non sono stati né testati né intervistati. Tutti i partecipanti all’RCT sono stati sottoposti a due misurazioni primarie, rispettivamente prima e dopo l’intervento. Le due misurazioni consistevano in un composto di tre valutazioni del benessere psicologico (test cartacei). Le due valutazioni sono state somministrate da studenti di master in neuropsicologia clinica della VU University Amsterdam, e hanno richiesto circa 30-40 minuti, a seconda del partecipante. I ricercatori hanno guidato e monitorato gli adolescenti durante i due periodi di raccolta dati di gruppo a scuola nel corso di sei mesi.
Misure di risultato principali
Risultati primari. Il benessere psicologico è stato valutato da misure di autodescrizione: Strength and Difficulty Questionnaire (SDQ), funzione di regolazione delle emozioni: Difficulties Emotion Regula- tion Scale (DERS) e valutazione dell’autostima: Self-Perception Profile Children (SPPC).
Risultati secondari. Un’indagine qualitativa ha indagato su “come” la musica ha influenzato gli adolescenti, e la loro realtà emotiva come “esperienza musicale vissuta”, eseguendo interviste.
Autodescrizione: Questionario di forza e difficoltà (SDQ). L’SDQ identifica il rischio di disturbi psichiatrici di un giovane (età 4-16 anni), e descrive i punti di forza e le difficoltà della persona. Tre diverse versioni dell’SDQ, l’autodichiarazione dell’adolescente e la versione valutata dagli informatori, completata rispettivamente da un genitore e da un insegnante, hanno fornito informazioni su salute a scopo di anticipazione e prevenzione (Muris, Meesters, Eijkelenboom, & Vincken, 2004). La versione per insegnanti del SDQ era stata testata nelle scuole olandesi come strumento valido con una consistenza interna soddisfacente e buona, e come indicatore di problemi emotivi e sociali (Diepenmaat et al., 2014). L’SDQ è un questionario di 25 item, che valuta i tratti psicosociali su una scala a 3 punti che va da 0 = non vero, 1 = un po’ vero, a 2 = sicuramente vero. Gli articoli portano a cinque punteggi sulle seguenti scale: sintomi emotivi, problemi di condotta, iperattività/disattenzione, problemi di relazioni tra pari e comportamento prosociale. Viene creato un “punteggio totale del problema”, che va da 0 a 40, sommando i 20 punteggi degli item delle quattro scale del problema, senza l’item prosociale. Un punteggio limite definito superiore a 14 per il “punteggio totale dei problemi” valutato dagli insegnanti indica che un adolescente è ad alto rischio di sviluppare problemi di salute mentale. In questo studio, sono stati utilizzati i punteggi di cut-off olandesi definiti per i generi (14 per i ragazzi e 12 per le ragazze), così come gli stati “borderline” (10 per i ragazzi e 8 per le ragazze) come descritto da Diepenmaat et al. (2014).
Regolazione delle emozioni: Scala di regolazione delle emozioni (DERS). La DERS valuta la funzionalità della regolazione delle emozioni a diverse età (Gratz & Roemer, 2004; Neumann, van Lier, Gratz, & Koot, 2009; Weinberg & Klonsky, 2009). La DERS è raccomandata come una scala di regolazione delle emozioni (ER) utile per i giovani, enfatizzando le emozioni negative. I suoi punteggi e le sue sottoscale sono associati a misure comportamentali, neurologiche e sperimentali (Neumann et al., 2009). In questo studio, la DERS è stata applicata per gli adolescenti (8-12 anni) nella traduzione olandese di 32 item. DERS ha un livello di grado Flesch-Kincaid di 5,3, quindi un bambino medio di quinta elementare dovrebbe essere in grado di capire e compilare il questionario (Neumann et al., 2009). La consistenza interna del DERS all’interno di popolazioni (non) cliniche è stata trovata comparabile tra adulti e adolescenti, oltre ad avere una validità convergente e predittiva (Gratz & Roemer, 2004; Neumann et al., 2009). Le sei scale del questionario olandese DERS self-report (32 item) sono le seguenti: mancanza di consapevolezza emotiva, mancanza di chiarezza emotiva, difficoltà a controllare i comportamenti impulsivi quando si è angosciati, difficoltà a impegnarsi in comportamenti mirati quando si è angosciati, non accettazione delle risposte emotive negative e accesso limitato a strategie efficaci di ER. Ogni elemento è stato valutato su una scala a 5 punti, da 1 (quasi mai) a 5 (quasi sempre). Punteggi più alti suggeriscono maggiori problemi nella regolazione delle emozioni, e un “punteggio totale del problema” aggrega le sei scale.
Autostima: Self-perception Profile for Children (SPPC; versione olandese CBSK: Competentie Belevingss- chaal voor kinderen). L’SPPC per bambini e adolescenti (età 8-12 anni) misura l’autostima per indicare la propria percezione di sé (Treffers et al., 2004). Le analisi sulla correlazione tra autostima e depressione, ansia e problemi esternalizzanti, suggeriscono che le misure di una maggiore autostima riducono queste vulnerabilità (Donnellan, Trzesniewski, Robins, Moffitt, & Caspi, 2005; Sowislo & Orth, 2013). L’affidabilità dell’SPPC è soddisfacente con una buona consistenza interna e stabilità test-retest e una validità ottenuta per l’autostima (Muris, Meesters, & Fijen, 2003). La versione olandese CBSK dell’SPPC è stata tradotta e valutata per i campioni olandesi da Veerman (1989). L’SPPC consiste di 36 item distribuiti in sei scale con cinque sottoscale specifiche: competenza scolastica, accettazione sociale, competenza atletica, aspetto fisico, comportamento e una misura globale di autostima. Ogni scala misurava sei item e consisteva di due descrizioni opposte (sinistra/destra). Gli adolescenti hanno scelto la risposta più adatta a loro e l’hanno contrassegnata con “molto vero” o “più o meno vero”. Le risposte rappresentano bassi punteggi di competenza percepita di 1 o 2, e alti punteggi di 3 o 4. Per ciascuno dei domini di autostima e per la scala di autostima globale, un punteggio totale è calcolato sommando gli elementi rilevanti (Muris et al., 2003).
Intervento
Lo studio RCT ha impiegato circa 16 sessioni di 45 minuti a settimana, per un periodo di quattro mesi. L’intervento Rap&SingMT e le attività regolari per il gruppo di controllo sono stati progettati per grandi gruppi di 30 adolescenti per classe. Novantotto adolescenti, divisi in tre classi, sono stati sottoposti a Rap&SingMT, e 60 adolescenti, divisi in due classi, hanno ricevuto lezioni regolari. Il gruppo Rap&SingMT ha ricevuto istruzioni musicali da parte di musicoterapeuti qualificati, mentre i gruppi di controllo hanno ricevuto istruzioni da parte dei normali insegnanti di classe, entrambi durante 45 minuti a settimana dell’orario scolastico. Il Rap&SingMT è stato applicato da due musicoterapisti che hanno lavorato insieme per otto settimane in una classe.
Dopo questo le classi sono state divise in sottogruppi di 2 × 15 adolescenti, e ogni gruppo ha continuato con un terapista per le successive otto settimane. Nel Rap&SingMT i partecipanti hanno lavorato su temi specifici di gruppo e individuali, e si sono preparati per registrazioni audio e video di canzoni rap individuali e di gruppo. Gli interventi regolari in classe sono stati eseguiti “come intervento abituale” da due insegnanti di classe. Gli insegnanti hanno lavorato su temi e obiettivi scolastici autodecisi con gli studenti (le materie variavano fortemente, per esempio lingua, matematica, attività fisica, arte) all’interno di sottogruppi multietà. I musicoterapeuti qualificati sono stati formati prima dell’esecuzione del Rap&Sing MT, e sono stati sottoposti a supervisione e sessioni di valutazione fornite dal primo autore durante l’intera ricerca. Gli insegnanti di classe hanno partecipato a regolari incontri di gruppo presso la scuola di Jena. I musicoterapeuti, i ricercatori e gli assistenti sono stati coinvolti nelle riunioni del team scolastico solo durante gli accordi organizzativi con gli insegnanti e la direzione della scuola, in cui lo sviluppo degli adolescenti non è stato discusso.
Protocollo Rap&SingMusicTherapy
Il protocollo Rap&SingMT è stato applicato per stimolare l’elaborazione regolativa delle emozioni, in quanto si basa su componenti della terapia cognitivo-comportamentale (CBT), che coinvolgono sentimenti, pensieri, comportamenti e fisiologia, ed elementi di psicoeducazione. Il Rap&SingMT ha impiegato una struttura terapeutica, ha facilitato l’espressione complessiva dei “veri” sentimenti (Short, 2013) e ha offerto un percorso per la modulazione delle emozioni, soprattutto quelle negative (ad esempio ansia, tristezza e rabbia), poiché queste sono spesso difficili da infondere (Suveg et al., 2009). Il Rap&SingMT si basa su tre elementi della musica: (1) ritmo, (2) espressione vocale del canto e del rapping, e (3) sviluppo di rime di parole per i testi delle canzoni (Uhlig et al., 2015). Questi elementi sono stati applicati:
1. Impegno ritmico efficace per sincronizzare l’espressione emotiva a un ritmo esterno, e (per) influenzare la coordinazione sensoriale (Koelsch, 2015; Thaut, 2013), (per promuovere) la coesione e la cooperazione di gruppo (Phillips-Silver, Aktipis, & Bryant, 2010). Per indurre i modelli ritmici, sono stati utilizzati loop programmati e body-percussion per combinare espressioni visive e fisiche e per incoraggiare i processi di sincronizzazione (fisiologia). Ripetendo gli schemi ritmici, regolando tempi e dinamiche, la prevedibilità è stata migliorata per facilitare un modello di base per la stabilità del gruppo.
2. Il canto e il rapping sono stati usati come attività piacevoli, per coinvolgere un maggiore impegno emotivo del cervello (Callan, Tsytsarev, Hanakawa, & Callan, 2006) e per indurre cambiamenti di umore (sentimenti). Il rapping, il canto e la ripetizione di suoni vocali del gruppo hanno incoraggiato lo sviluppo di dialoghi e di sentimenti contenuti.
3. Le vocalizzazioni, le sillabe di collegamento e le parole, suddivise in rime e testi, hanno incoraggiato l’apprendimento attraverso le canzoni (Leins et al., 2009). Per migliorare l’autostima attraverso l’accettazione di testi (negativi e positivi), le capacità di risoluzione dei problemi sono state allenate a livello comportamentale e i sentimenti distruttivi modulati o ridotti. Un gran numero di campioni scaricati e loop con diversi stili di canzoni rap (ad esempio, aggressivo, facile o lirico) sono stati offerti e discussi come un invito all’improvvisazione e all’auto-sperimentazione. La scrittura individuale di liriche/poemi è stata stimolata applicando una tecnica di riempimento degli spazi vuoti, e ha motivato il richiamo delle parole e la riflessione ulteriore sulla rilevanza della terapia (pensieri).
Gli interventi di Rap&SingMT sono stati applicati per aumentare la consapevolezza individuale degli stati emotivi e dei comportamenti, e per stimolare l’empatia e il processo decisionale all’interno del gruppo. Per il trasferimento delle esperienze di gruppo, sono state effettuate registrazioni video per condividere le canzoni rap con gli esterni (coetanei, genitori e insegnanti). Un incontro emotivo e sociale è stato creato per la rivalutazione delle strategie di regolazione delle emozioni attraverso la discussione riflessiva delle registrazioni in classe.
Analisi statistica
L’analisi statistica è stata eseguita con SPSS 23 (IBM Corporation 2015), e il livello di significatività è stato fissato a p < .05. L’analisi si è basata sull’intenzione di trattare (ITT) per preservare la dimensione del campione e ridurre al minimo i dati mancanti (Gupta, 2011). I test cartacei scelti hanno offerto un ambiente di test controllato, e hanno fornito una condizione tecnica priva di errori e minimizzato i valori mancanti. A causa della natura piacevole delle attività musicali, i tassi di abbandono e i dati mancanti potevano essere limitati. Un test non parametrico è stato utilizzato per confrontare i gruppi Rap&SingMT e di controllo (Mann-Whitney U test). Le differenze tra i partecipanti a livello di scuola, classi, condizioni dei genitori, età e sesso sono state considerate come variabili di interazione within-between. Per definire se si è verificato un cambiamento nel funzionamento emotivo e comportamentale di un adolescente, diversi item sono stati confrontati con i momenti del test al basale e quelli successivi.
Le differenze tra il gruppo Rap&SingMT e il gruppo di controllo nelle due misurazioni sono state analizzate con un ANOVA a misure ripetute. Le ANOVA multivariate del modello lineare generale (GLM) sono state utilizzate per l’analisi dei punteggi e delle condizioni pre- e post-intervento. L’ANOVA a una via è stata usata per raccogliere i sommari dei test e le sub-scale come variabili all’interno dei soggetti da confrontare con il fattore tra i soggetti. Il tempo ha funzionato come variabile indipendente e ha rappresentato la misura per Rap&SingMT (pre/post). Per minimizzare le covariate non controllate i cui effetti possono essere confusi con l’effetto dell’intervento (Porta, Bonet, & Cobo, 2007), è stata applicata l’ANCOVA (analisi della covarianza) come estensione dell’ANOVA a una via utilizzata, e per determinare se ci fossero differenze significative tra le medie di due o più gruppi indipendenti (non correlati).
Le analisi univariate hanno confrontato le variabili dipendenti delle misure post- e pre- come covariate, mentre i fattori fissi sono stati utilizzati per analizzare entrambi i gruppi. Le interazioni di gruppo significative sono state ulteriormente esplorate con confronti di gruppo a coppie per individuare le differenze di gruppo. Le misure dell’effetto principale del tempo e delle interazioni tra i gruppi sono riportate come differenze medie dell’intervallo di confidenza del 95%. L’eta quadrata parziale (ηp ) è stata usata per stimare effetti piccoli (.010), medi (.060) e grandi (.140) (Cohen, 1988). Sono state calcolate le correlazioni di Pearson tra le diverse variabili demografiche e i punteggi totali dell’insegnante SDQ al basale. Le misure di risultato hanno indagato se ci fossero correlazioni con le circostanze demografiche e familiari per ogni adolescente e tra i gruppi (Silk, Steinberg, & Morris, 2003; Rescorla et al., 2007). Inoltre, per verificare se i coefficienti di correlazione contrastavano tra i gruppi, sono stati applicati i punteggi di entrambi, come descritto in Cohen, Cohen, West e Aiken (2013).
Risultati
Demografia
Non sono state trovate differenze significative tra il gruppo Rap&SingMT e il gruppo di controllo sulle condizioni di età, sesso, condizioni familiari, istruzione dei genitori, educazione musicale dei genitori/adolescenti e percentuale di adolescenti con o senza problemi (test SDQ applicato agli insegnanti), come presentato nella tabella 1. Inoltre, un test Mann-Whitney U ha dimostrato l’uguaglianza delle condizioni del gruppo, mentre i diversi punteggi Z indicano la dissimilarità tra le misure pre (Z = -0,53) e post (Z = 2,227). Nessuna differenza significativa tra le condizioni del gruppo (test dell’insegnante SDQ) è stata trovata nelle pre-misure (U = 968, p = .958). Gli effetti del trattamento non dipendevano quindi dalle loro pre-misure.
Intervento
Tra soggetti
Nella Tabella 2 , i risultati del test dell’insegnante SDQ (SDQ T Total) hanno mostrato una differenza significativa tra i gruppi ( p = .001). I punteggi medi indicano che il punteggio del gruppo Rap&SingMT non è cambiato nel tempo mentre nel gruppo di controllo i punteggi medi dei problemi sono aumentati. Due delle quattro scale problematiche, sintomi emotivi (E) e iperattività/disattenzione (H) hanno presentato punteggi significativi nei gruppi tra le misure pre e post intervento, nonché dimensioni degli effetti grandi e moderate (E: p = .001, η p 2 = .107; H: p = .01, η p 2 = .069), favorendo il gruppo Rap&SingMT (vedi Tabella 3 , Figura 2).
La misura SDQ-Parents (SDQ P Total) ha mostrato una non significativa ma maggiore permanenza dei problemi nel gruppo di controllo. I risultati SDQ-Children (SDQ K Total) non erano significativi. Inoltre, i punteggi totali per DERS hanno prodotto una maggiore permanenza dei problemi nella regolazione delle emozioni all’interno della condizione di controllo, con una differenza significativa nella sottoscala “difficoltà a impegnarsi nel comportamento diretto all’obiettivo quando si è angosciati” ( p = .025) con una dimensione dell’effetto moderata di η p 2 = .053 a favore dell’intervento Rap&SingMT. I punteggi totali di SPPC per l’autopercezione non erano significativi, solo la sottoscala “Autostima globale” ha rivelato una dimensione dell’effetto moderatamente aumentata (η p 2= .031) per il gruppo Rap&SingMT. L’ispezione dei test univariati con aggiustamento di Bonferroni ( α = .005) non ha rivelato variabili dipendenti individuali che hanno contribuito in modo significativo all’interazione nel modello (vedere Tabella 4).
Tra i soggetti
Nella tabella 5 sono stati analizzati anche i dati all’interno di ciascun gruppo separatamente. I risultati dei punteggi dei problemi valutati (SDQ T, SDQ P, SDQ K, DERS) sono stati sommati in un punteggio totale del “problema”. All’interno dei soggetti del gruppo Rap&SingMT, un t -test a campioni appaiati ha mostrato che i punteggi del problema sono diminuiti significativamente dal pre-trattamento ( M = 95,99, SD = 38,04) al post-trattamento ( M = 86,14, SD = 30,63, t (64 ) = 3,14, p <.004). All’interno dei soggetti del gruppo di controllo il calo dei punteggi dal pre-trattamento ( M = 90,83, SD = 26,02) al post-trattamento ( M = 88,33, SD= 25,24) non era significativo, t (29) = .77, p < .45.
Interviste
Le esperienze soggettive degli adolescenti hanno prodotto dati narrativi, raccolti da interviste e analizzati in un sistema di codifica qualitativo di ATLAS.ti (non presentato qui). I risultati mostrano che l’esperienza principale degli adolescenti su Rap&SingMT è stata positiva: generalmente l’hanno interpretata come uno ‘sbocco’ e hanno imparato a essere più “coinvolti nelle loro emozioni”, hanno sviluppato “conoscenza di sé”, “espresso le loro emozioni in parole” ed “erano liberi di parlare”.
Discussione
Il nostro studio mirava a esaminare se Rap&SingMT avesse un’influenza benefica sugli adolescenti, a sostegno del loro benessere, e respinse con successo l’ipotesi nulla. Lo scopo di Rap&SingMT era rafforzare la percezione di sé e la descrizione di sé, nonché l’autostima attraverso lo sviluppo di capacità di autoregolazione per la modulazione dei sentimenti positivi e negativi. Abbiamo confrontato gli effetti di Rap&SingMT con un “intervento come al solito” scolastico e riscontrato aumenti significativi del livello di problemi del gruppo di controllo sul punteggio totale dell’insegnante SDQ, sulle sottoscale per “sintomi emotivi”, “iperattività/disattenzione” e Sottoscala DERS di “difficoltà a impegnarsi nel comportamento diretto all’obiettivo quando si è angosciati”. I punteggi dei problemi totali di SDQ Parents, SDQ Children e i punteggi di autostima di SPPC non hanno mostrato cambiamenti significativi. Infine, il punteggio totale “problematico” di tutti i test ha mostrato un calo significativo nel gruppo Rap&SingMT durante il periodo di trattamento, mentre nello stesso periodo il gruppo di controllo è rimasto a livello.
Tuttavia, tutti i risultati dei test hanno rivelato un aumento dei problemi e una diminuzione delle misure di autostima nel gruppo di controllo, come giudicato dalle differenze nelle mediane dei due gruppi. Al contrario, non abbiamo riscontrato gli stessi cambiamenti negativi nel gruppo di intervento Rap&SingMT. Ciò è in linea con altri interventi scolastici per l’impegno motivazionale, comportamentale, emotivo e sociale. Questi studi hanno anche osservato la stabilizzazione dei comportamenti e problemi limitati, anche quando completati da bambini con profili psichiatrici ( Breeman et al., 2015 ) o adolescenti demotivati ( Lambie, 2004). In termini di presenza/assenza di problemi psichiatrici o psicosociali, l’effetto degli interventi di coinvolgimento sulla stabilizzazione del comportamento e sui problemi limitati è stato simile in quegli studi. I risultati di Rap&SingMT sembrano promettenti per diversi comportamenti (non) problematici e una possibile spiegazione di questa scoperta potrebbe essere l’impegno in temi comportamentali, emotivi e sociali, come affrontare i “veri” sentimenti degli adolescenti.
Inoltre, nell’analisi abbiamo differenziato gli effetti sui problemi psicosociali degli adolescenti (punteggio dell’insegnante SDQ come indicatore dei problemi), ma il gruppo partecipante ha prodotto il 6% di problemi in meno rispetto alla media olandese (otto adolescenti in ciascun gruppo). Pertanto, i requisiti per la potenza statistica non sono stati soddisfatti e questa analisi non è stata ulteriormente proseguita. Di conseguenza, il punteggio di problema definito del Questionario di Forza e Difficoltà degli insegnanti era impotente come misura di gruppo per la nostra scuola, e il nostro studio riguardava gruppi eterogenei di adolescenti, definiti come “con e senza problemi” come di solito nelle scuole. Inoltre, la valutazione degli adolescenti alla fine dell’anno scolastico, soprattutto poco prima delle vacanze, può significare che studenti di tutte le età e capacità sono tipicamente progressivamente irrequieti e distratti nei loro comportamenti ( Oliver & Reschly, 2007 ).
Gli alti livelli di cattiva condotta degli studenti e la pressione del tempo per gli insegnanti prima e dopo le vacanze sono positivamente correlati a un aumento dell’esaurimento emotivo in entrambi ( Kühnel & Sonnentag, 2011). Gli interventi scolastici per l’impegno motivazionale, come Rap&SingMT, sembrano particolarmente appropriati come attività piacevoli, nutritive ed evocative in questo periodo dell’anno, anche con temi e discorsi sfidanti. D’altra parte, l’esecuzione delle valutazioni cartacee dopo questo intervento musicale, a partire da febbraio e finalizzandole poco prima delle vacanze di luglio, è stata probabilmente associata all’esaurimento. Le correlazioni con il benessere nelle scuole mostrano un calo del rendimento scolastico con problemi di salute mentale per tutti gli studenti ( Saldo et al., 2011).
Pertanto, un piccolo miglioramento dei sintomi emotivi e iperattivi durante lo stress, come quello ottenuto in questo studio, potrebbe stabilizzare queste vulnerabilità. Inoltre, Rap&SingMT ha utilizzato strategie di ristrutturazione cognitiva e coinvolgimento in sentimenti e pensieri positivi e negativi e potrebbe aver migliorato le capacità di risoluzione dei problemi ( Aldao, 2013 ; Blair & Diamond, 2008 ; Sowislo & Orth, 2013 ; Stockings et al., 2016 ). I programmi di intervento che utilizzano la CBT a scuola sono efficaci nel prevenire i disturbi interiorizzanti, come la depressione e l’ansia ( Stockings et al., 2016 ). Interventi Rap&SingMT volti a modulare le emozioni (negative) degli adolescenti dovute, ad esempio, a relazioni instabili tra pari (Zimmermann & Iwanski, 2014 ) e ci sono riusciti con l’impegno nel comportamento diretto all’obiettivo. I partecipanti hanno espresso liberamente i loro sentimenti su argomenti vulnerabili in rap e testi, come il bullismo o il desiderio di amicizia, e sono stati incoraggiati, non trattati come aventi comportamenti problematici individuali, ma supportati in questo complesso percorso di autoregolazione a scuola (vedi un esempio di testi rap all’inizio dell’articolo).
Inoltre, i punteggi totali degli insegnanti (SDQ) sono stati significativi, sono stati in grado di osservare tutti gli studenti: in Rap&SingMT così come nelle sessioni del gruppo di controllo, compresi gli adolescenti senza autorizzazione per la raccolta dei dati. Gli insegnanti erano curiosi di assistere alle esperienze musicali dei loro alunni, in modo simile all’interesse per la performance del gruppo di controllo durante il loro intervento autoapplicato. I genitori non hanno assistito a questo processo; hanno compilato i test e successivamente hanno ricevuto un riepilogo delle sessioni su DVD dopo il completamento di Rap&SingMT. Le differenze osservate tra le misurazioni dei genitori e degli insegnanti potrebbero essere state influenzate dai loro diversi ruoli di osservatore, poiché questi ultimi erano presenti sia durante le sessioni di Rap&SingMT che durante le sessioni del gruppo di controllo, mentre i primi non lo erano. Inoltre, gli adolescenti erano fortemente motivati e coinvolti nel Rap&SingMT, ma non gli piaceva compilare i questionari e sosteneva che le domande “non erano collegate alla musica”. Percependo questo, e non essendo in grado di tradurre la loro esperienza musicale personale in un questionario verbale, le misure mancanti sui loro veri sentimenti dopo Rap&SingMT potrebbero aver distorto i nostri risultati.
Inoltre, risultati non significativi dei punteggi totali SPPC potrebbero riflettere una mancanza di correlazione tra esperienza musicale e scale di “competenze e apparenze scolastiche e atletiche”. Di conseguenza, i cambiamenti individuali o i modelli di anticipazione sui soggetti di regolazione delle emozioni degli adolescenti erano forse in parte dovuti alle risposte negative degli adolescenti ai test verbali. Ciò pone una sfida per l’interpretazione di Rap& Effetti di SingMT dei singoli test rispetto a un’interessante tendenza visibile sul riepilogo del test significativo. I punteggi dei test hanno prodotto effetti piccoli, medi o grandi degli interventi Rap&SingMT; sono quindi necessarie interpretazioni attente su queste misure pre e post intervento.
Inoltre, l’analisi correlazionale non è riuscita a mostrare relazioni e approfondimenti statisticamente significativi tra gruppi, tempi e dati demografici. Non è possibile trarre ulteriori conclusioni sull’età, il sesso, le condizioni familiari o il livello indicato di problemi (punteggio dell’insegnante SDQ) sul funzionamento emotivo e comportamentale degli adolescenti ed entrambi i gruppi appaiono eterogenei. l’analisi correlazionale non è riuscita a mostrare relazioni e approfondimenti statisticamente significativi tra gruppi, tempi e dati demografici. Non è possibile trarre ulteriori conclusioni sull’età, il sesso, le condizioni familiari o il livello indicato di problemi (punteggio dell’insegnante SDQ) sul funzionamento emotivo e comportamentale degli adolescenti ed entrambi i gruppi appaiono eterogenei. l’analisi correlazionale non è riuscita a mostrare relazioni e approfondimenti statisticamente significativi tra gruppi, tempi e dati demografici. Non è possibile trarre ulteriori conclusioni sull’età, il sesso, le condizioni familiari o il livello indicato di problemi (punteggio dell’insegnante SDQ) sul funzionamento emotivo e comportamentale degli adolescenti ed entrambi i gruppi appaiono eterogenei.
Limitazioni
Questo studio ha valutato il Rap&SingMT applicato sugli effetti a breve termine della capacità di autoregolazione degli adolescenti durante un periodo di quattro mesi. A nostra conoscenza, è il primo studio sull’argomento sottorappresentato della musica e della regolazione delle emozioni in un ambiente di gruppo scolastico e ne abbiamo testato l’applicazione. Non c’erano altri studi con cui confrontare, né misurazioni convalidate esistenti per la valutazione della musica e delle emozioni. Per i processi di adattamento emotivo e comportamentale a lungo termine, gli interventi e le valutazioni potrebbero dover coprire periodi di tempo più lunghi e ripetere gli interventi per almeno 9 o 12 mesi, per ridurre specificamente i problemi di interiorizzazione ( Stockings et al., 2016). I brevi cicli Rap&SingMT di 45 minuti una volta alla settimana per quattro mesi interferivano con gli orari scolastici, limitando il numero di sessioni da 16 a 13.
Questo potrebbe aver provocato una mancanza di effetti per gli adolescenti, così come per i genitori che sono consapevoli del comportamento legato alle emozioni degli adolescenti. Ulteriori preoccupazioni sui dati raccolti, dalle esperienze soggettive e dalle riflessioni dei partecipanti a Rap&SingMT, hanno rivelato che gli adolescenti non erano in grado o non volevano tradurre le loro “esperienze musicali vissute” in parole. Le emozioni musicali sembrano non essere direttamente traducibili in parole ( Aljanaki, Wiering, & Veltkamp, 2016 ; Schellenberg, 2011), un tema spesso discusso, e questo è particolarmente vero per le esperienze pre-verbali durante i momenti di “flusso” nella musica. Inoltre, queste preoccupazioni hanno esplorato a fondo i collegamenti mancanti ( Hesse-Biber, 2012 ) tra le esperienze degli adolescenti e i risultati delle interviste come “attività musicali piacevoli”, i loro “processi di apprendimento” e la compilazione di “questionari di problemi basati su testo” . Pertanto, sulla base dei nostri risultati, sfidiamo l’idoneità di questi questionari verbali come valutazioni qualitative adeguate degli interventi di musica applicata ( Schellenberg, 2011 ) in relazione ai processi di regolazione delle emozioni ( Aldao, 2013 ; Gratz & Roemer, 2004).
Inoltre, il coinvolgimento in stili musicali, come il rap e l’hip-hop, incorporano importanti messaggi personali, culturali e politici – che devono essere dibattuti sinceramente, anche nella musicoterapia ( Cundiff, 2013 ; Oden, 2015 ; Uhlig et al., 2016 ; Viega, 2015). Il nostro studio ha sottorappresentato quei soggetti a causa del suo carattere primario piacevole, nutriente ed evocativo come attività scolastica, dove quei temi non sono apparsi all’interno della nostra popolazione “bianca” durante questo breve periodo di intervento. Inoltre, al fine di ridurre al minimo i bias di conferma in questo studio, il ricercatore principale ha cercato continuamente di rivalutare tutte le credenze e le impressioni: non essere coinvolto nell’esecuzione di sessioni o test di Rap&SingMT; non partecipare alle riunioni di classe, insegnante o scuola durante lo studio, se non per questioni di pianificazione; non pregiudicare le risposte che potrebbero confermare l’ipotesi; non rivedere alcun dato durante la performance di Rap&SingMT prima dell’analisi; e non utilizzare le informazioni degli intervistati per confermare le impressioni sugli adolescenti. Nonostante queste precauzioni siano state applicate.
Conclusione
Abbiamo confrontato l’effetto di Rap&SingMT sulla regolazione delle emozioni con una condizione di controllo, per cui Rap&SingMT ha prodotto miglioramenti significativi sulle misure dei sintomi emotivi e degli elementi di iperattività/disattenzione (SDQ T) e sulla sottoscala DERS di “difficoltà a impegnarsi nel comportamento diretto all’obiettivo quando angosciato ”. Nessun’altra misura applicata ha mostrato risultati significativi. Tuttavia, sembra esserci un vantaggio generale di Rap&SingMT, indicato dal punteggio del problema significativamente ridotto di tutte le misure, rispetto al gruppo di controllo, un risultato promettente. I nostri risultati indicano collegamenti con studi per l’impegno emotivo e motivazionale, poiché Rap&SingMT ha fornito collaborazione di gruppo identificando temi personali e paritari sensibili in un ambiente terapeutico musicale sicuro, per migliorare le capacità di benessere nell’adolescenza.
Bibliografia
Vedi l’articolo orginale disponibile a questo link
