Kasia Kozlowska e Lesley Hanney
Pubblicato su Clinical Child Psychology and Psychiatry 2001
Traduzione in italiano a cura del Dott. Claudio Ajmone per GiùleManidaiBambini.org
Testo originale in inglese, disponibile a questo link
Riassunto
Questo articolo descrive il trattamento di cinque bambini traumatizzati (di età compresa tra i 4 e gli 8 anni) utilizzando una terapia artistica di gruppo aggiuntiva, e rivede le basi teoriche di tale strategia di trattamento. Tutti i bambini erano stati esposti a esperienze traumatiche cumulative che coinvolgevano minacce ai caregiver nel contesto di una separazione conflittuale, violenta e irrisolta dei genitori. Tutti presentavano sintomi di stress post-traumatico, problemi di sviluppo legati al trauma, avevano difficoltà con qualsiasi discussione di eventi traumatici o preoccupazioni familiari, e reagivano con iperarousal e/o una risposta di ‘chiusura emotiva’.
I trattamenti precedenti includevano una combinazione di interventi sociali, familiari, psicologici e biologici tra cui: terapia familiare ambulatoriale, farmaci, ammissione a un programma terapeutico diurno, lavoro familiare in ospedale e visite a domicilio da parte di infermieri, con una risposta parziale.
Il gruppo, un ambiente strutturato, a bassa ansia e interattivo, è stato un intervento terapeutico sviluppato da uno psichiatra infantile e da un arteterapeuta per facilitare un ulteriore cambiamento terapeutico. L’uso terapeutico delle opere d’arte ha facilitato l’esposizione a spunti traumatici in modo meno diretto, ha permesso la desensibilizzazione dell’ansia e delle sensazioni corporee spiacevoli, ha aiutato i bambini a raccontare la storia della separazione dei genitori e a etichettare e articolare gli stati affettivi usando l’arte e la narrazione. I cambiamenti positivi della famiglia e le abilità di coping che i bambini stavano usando per gestire lo stress in corso sono stati resi evidenti. Sono state promosse aspettative positive per il futuro. I principali aspetti terapeutici e teorici dell’intervento di gruppo sono descritti.
Keywords
trauma infantile, arteterapia di gruppo, disturbo post-traumatico da stress
Introduzione
Bambini e traumi
TRAUMATIC EXPERIENCES come il grave conflitto interparentale cronico, la violenza e l’ostilità hanno un impatto negativo sullo sviluppo emotivo, comportamentale, cognitivo, sociale e fisico dei bambini (Cherlin et al., 1991; Cicchetti & Carson, 1989; Jenkins & Smith, 1991; Perry & Pollard, 1998, Pynoos & Eth 1984, 1985; Wallerstein, 1991). I bambini esposti a conflitti familiari hanno da due a cinque volte più probabilità di mostrare difficoltà nel loro comportamento rispetto ai bambini provenienti da famiglie armoniose (Q uinton, R utter, & Rowlands, 1976; Richman, Stevenson, & Graham, 1982; Rutter et al., 1975). Le esperienze traumatiche possono comportare l’esposizione a violenze verbali o fisiche tra i genitori, abusi verbali o fisici nei confronti del bambino o tentativi palesi da parte di un genitore di alienare un bambino dall’altro genitore definito “sindrome di alienazione” (Gardiner, 1985).
La diagnosi di trauma
C’è una crescente evidenza che il trauma nella prima infanzia ha un effetto a lungo termine sia sulla struttura che sulla funzione del sistema nervoso in via di sviluppo e può sensibilizzare il bambino alla vulnerabilità ai traumi successivi (D amasio, 1994; E delman, 1987; Kraemer, 1992; Nelson & Bloom, 1997; Perry, 1993a, 1993b; R akic, 1995; Schore, 1997). Il trauma è un fattore di rischio per lo sviluppo di psicopatologia in età avanzata (Perry & Pollard, 1998; Schore, 1997; Sroufe, 1997).
La diagnosi di sindromi conseguenti a traumi nell’infanzia e nella prima infanzia è difficile e controversa. Il disturbo post-traumatico da stress (PTSD) nei bambini può essere diagnosticato usando i criteri D SM-IV (A merican Psychiatric A ssociation [A PA ], 1994) o ICD -10 (World H ealth O rganization [WHO ], 1993), o nei bambini più piccoli usando i criteri della classificazione diagnostica 0-3 chiamata Traumatic Stress D isorder (TSD ).
Tutti richiedono un trauma identificato, una lesione sperimentata o assistita, reale o minacciata a se stessi o ad altri, ed elementi di tre categorie: (1) riesperienza; (2) intorpidimento della reattività (o interferenza con lo sviluppo); (3) aumento dell’eccitazione; e la classificazione 0-3 include anche (4) 1 nuove paure e aggressioni. I sintomi di R e-experiencing si riferiscono a ricordi e sogni intrusivi.
L’intorpidimento della reattività include: ritiro sociale, gamma ristretta di affetti, costrizione nel gioco, una risposta allo stress parasimpatica di chiusura e l’uso della difesa della dissociazione per disimpegnarsi dal qui e ora. L’aumento dell’eccitazione è caratterizzato da un aumento del tono muscolare, un aumento di basso grado della temperatura corporea basale, una maggiore vigilanza, sensibilità e risposta di spavento a stimoli esterni, disturbi del sonno profondo e cambiamenti cardiovascolari, compresi gli aumenti della frequenza cardiaca e della pressione sanguigna.
I bambini piccoli hanno maggiori probabilità di qualificarsi per una diagnosi di PTSD quando i traumi coinvolgono minacce alle figure di attaccamento (Scheeringa & Z eanah, 1995), che sono anche la fonte di protezione, nutrimento, sostegno e la cui relazione è fondamentale per il funzionamento della famiglia e la sicurezza psicologica del bambino.
Le minacce ai caregiver portano i bambini a dimostrare risposte traumatiche caratterizzate da più sintomi di iperarousal, più paure e sintomi di aggressività rispetto alle minacce che non hanno coinvolto i caregiver (Scheeringa & Z eanah, 1995). La risposta di un bambino all’adattamento, allo stress e al trauma si sviluppa nei primi anni di vita ed è legata alla vulnerabilità genetica, alla disponibilità di un caregiver reattivo e prevedibile e alla tempistica dell’esperienza traumatica in termini di maturazione neurofisiologica del bambino (Kandel, 1998; LeD oux, 1995; Perry & Pollard, 1998). Nello sviluppo normale, i bambini interiorizzano la funzione di sicurezza (auto calmante) e sono gradualmente in grado di regolare la propria ansia e lo stress.
Trauma e memoria
La capacità dei bambini di etichettare gli stati affettivi e di articolarli si sviluppa con l’età e la maturazione neurofisiologica. Gli eventi traumatici alterano l’attività in tutte le parti del cervello – il tronco encefalico, il mesencefalo, il sistema limbico e la corteccia – codificando i ricordi nell’intera gamma dei sistemi di memoria (Perry & Pollard, 1998). I sistemi di memoria implicita (memoria procedurale e immaginaria) non richiedono il linguaggio e sono funzionali dalla nascita (Crittenden, 1997; Squire, 1992). La memoria procedurale si riferisce alla conoscenza codificata come modelli di comportamento, abitudini, abilità, gesti e posture (Crittenden, 1997; Moore, 1994b; Van der Kolk, 1987).
La memoria immaginata consiste in immagini sensoriali percettive dei contesti associati alla sicurezza o al pericolo, come suoni, buio, odori, immagini visive e stati corporei, e rimane poco chiaro se le immagini precoci possono essere codificate dai neonati in una forma che può essere successivamente richiamata e resa cosciente o verbale (Crittenden, 1997). Così, un’enfasi esclusivamente verbale nel trattamento dei bambini traumatizzati per aiutarli a dare un senso alle loro esperienze e sentimenti, diventa sempre più inappropriata quanto più giovane è il bambino, quanto meno sviluppate sono le sue capacità verbali e quanto più giovane è l’età al momento del trauma. È solo dall’età di circa due o tre anni che i bambini iniziano a sviluppare la memoria dichiarativa/verbale, quando iniziano a costruire frasi significative (Terr, 1994). Prima di questa età, i ricordi narrativi sono assenti, frammentari o ricordati come immagini (Terr, 1994).
Il trattamento del trauma
L’uso dell’arte come strumento terapeutico con i bambini traumatizzati. Il trattamento del trauma implica la considerazione di una complessa varietà di fattori. Assicurarsi che il trauma non sia in corso (Thomas, 1995); la disponibilità di un sistema di supporto familiare o di figure di attaccamento (Lyons, 1987; Thomas, 1995); la capacità delle figure di attaccamento di gestire il trauma (Benedek, 1985; Lyons, 1987), di gestire la risposta del bambino al trauma, di ristabilire le routine familiari e di affrontare i propri dubbi sull’essere genitori del bambino traumatizzato (G alante & Foa, 1986; Thomas, 1995) e trovare una narrazione coerente (Main & G olwyn, 1984; Terr, 1994; U dwin, 1993) sono fondamentali per il risultato.
Ci sono alcune prove che i trattamenti generici possono non essere utili con i bambini traumatizzati (Tebbutt, Swanston, O ates, & O ‘Toole, 1997), il che implica la necessità di sviluppare interventi più mirati che mirano a specifiche aree di difficoltà. Swanston, Nunn, O ates, Tebbutt, e O ‘Toole (1999) sottolineano che “gran parte della terapia nelle strutture per l’abuso infantile si basa eccessivamente sull’esplorazione del passato, la natura dei traumi subiti, la famiglia generica e le difficoltà sociali e le aspettative negative generate” (p.140).
Essi discutono la necessità di una maggiore enfasi sul trattamento della depressione e dell’ansia dei bambini, la natura del futuro percepito, la riduzione delle aspettative negative e la promozione delle aspettative positive nel lavoro con i bambini traumatizzati. Diversi autori sottolineano l’importanza dell'”esposizione a stimoli fobici” nel trattamento del PTSD (Foa & Kozak, 1986; Foa & Meadows, 1997; March, A maya-Jackson, Murray, & Schulte, 1998) e della riesperienza dell’eccitazione traumatica in un contesto di sicurezza (G aensbauer, 1994; G alante & Foa, 1986; G armezy & R utter, 1985; Lyons, 1987) e in dosi tollerabili in modo che i sentimenti traumatici possano essere padroneggiati e integrati in modo adattivo nella vita emotiva della persona (Pynoos, 1990).
L’esposizione implica la promozione dell’assuefazione all’ansia condizionata, la gestione degli affetti spiacevoli e delle sensazioni fisiologiche e la possibilità di rivedere gli schemi cognitivi maladattivi (March et al., 1998). Anche se con i bambini più grandi questo viene fatto di solito usando un coaching istruttivo/discorsivo, queste tecniche possono essere meno utili nei bambini più piccoli. March et al. (1998) hanno utilizzato altre tecniche come le metafore dei libri di fiabe, ma non hanno esplorato l’uso dell’arte, del mimo o della musica come strumenti di esposizione a stimoli traumatici nei bambini più piccoli.
La risposta sensibilizzata del bambino allo stress può anche rendere difficile l’intervento terapeutico. I problemi di risveglio associati al trauma possono indurre una risposta iperarousal con il bambino che diventa ansioso, iperattivo, disattento e impulsivo. Il tronco encefalico e il mesencefalo, che sono centrali nella mediazione di questi sintomi di iperarousal, non sono suscettibili di interventi verbali o cognitivi (Perry & Pollard, 1998).
Una risposta di “spegnimento emotivo” in cui il bambino si dissocia, cioè si stacca dal qui e ora concentrandosi su un oggetto, fingendo di essere qualcun altro o da qualche altra parte, è altrettanto difficile per il clinico. Alcuni bambini alternano le due risposte, il che rende difficile l’impegno terapeutico e compromette l’elaborazione di nuove informazioni e la rivalutazione di quelle vecchie. Il bambino può, quindi, essere incapace di riconsiderare le precedenti associazioni temporali e i modelli di comportamento fatti in risposta alle informazioni sensoriali in arrivo in contesti di pericolo (Crittenden, 1999).
Nel tentativo di superare queste difficoltà terapeutiche, i clinici spesso impiegano una combinazione di interventi di trattamento come farmaci, interventi comportamentali, rilassamento, tecniche di visualizzazione e terapie parlanti. L’uso terapeutico di altre modalità potenzialmente utili, ma meno convenzionali, che possono mirare a questioni di speranza e padronanza, come l’arte, la musica e la danza, non sono state ampiamente studiate dalla medicina occidentale.
La tendenza dei bambini a ricordare esperienze traumatiche attraverso l’arte e l’aumento dell’espressione artistica dopo esperienze traumatiche è ben documentata (Clements, 1996; Eth & Pynoos, 1985; Moore 1994a, 1994b; Newman 1976, citato in Malcoldi, 1990; Udwin, 1993). Malcoldi (1990) e Clements (1996) hanno trovato un uso comune di mostri come metafore per descrivere l’esperienza del trauma o per rappresentare un genitore violento.
Levinson (1986) ha notato temi ripetitivi di dolore e sadismo nelle immagini di bambini traumatizzati. Johnson (1987) sostiene che, poiché i ricordi traumatici sono spesso registrati in “forma fotografica”, cioè come ricordi immaginati, l’arte può fornire un ruolo importante nel facilitare l’espressione dei ricordi traumatici. Inoltre, la memoria implicita è accessibile attraverso i disegni (Moore 1994a, 1994b), attraverso le opere d’arte in generale, e la memoria procedurale è osservabile non solo nel gioco, nelle abilità e nei comportamenti ripetitivi ma anche attraverso il processo fisico di creazione delle opere d’arte. Così, l’arte salva la memoria implicita dalla sua forma senza parole (Tinnin, 1990).
Implica il “fare”, fornisce un mezzo non verbale, la creazione di un'”immagine”, un’espressione visiva concreta che rappresenta ricordi ed esperienze immagazzinate sia a livello conscio (dichiarativo) che inconscio (implicito), per l’esposizione alla riflessione consapevole e all’elaborazione corticale.
I bambini usano i materiali artistici istintivamente e spontaneamente (Waller, 1993). Creare arte è piacevole e può portare a sentimenti di competenza e speranza. L’arte come processo utilizza concetti chiave che facilitano il passaggio da sentimenti di disperazione e impotenza alla speranza. È attivo piuttosto che passivo; usa immagini esteriorizzate e concrete che possono essere condivise con gli altri; è controllabile e modificabile; e permette il gioco libero e l’espressione (Nunn, comunicazione personale; Nunn & Thompson, 1996).
Le esperienze traumatiche possono essere espresse in modo sicuro, attraverso il simbolismo artistico, e deviare parte dell’ansia spesso associata all’esplorazione di eventi traumatici, contenendo così l’ansia a un livello tollerabile per permettere al bambino di capire, padroneggiare e integrare i sentimenti e i fatti associati al trauma (Clements, 1996; Levinson, 1986; Malcoldi, 1990; Stronach-Buschel, 1990; Van der Kolk, McFarlane, & Weisaeth, 1996; Yule, 1991).
Meno ansioso si sente un bambino, più alta è la probabilità che si possa essere in grado di sostituire e reindirizzare i ricordi affettivi dolorosi (Perry & Pollard, 1998) e generare aspettative positive sul futuro. La carta d’arte vera e propria può fungere da “spazio di transizione” in cui il bambino è in grado di esternare i ricordi traumatici in una forma concreta, acquisire padronanza sull’immagine e sull’esperienza traumatica (Clements, 1996; Johnson, 1987; Stronach-Buschel, 1990) e imparare a regolare l’affetto associato. Nel parlare delle loro opere d’arte, i bambini possono trovare un punto di partenza per mettere la loro esperienza, i sentimenti, la sequenza degli eventi e il significato del trauma in una narrazione.
La preminenza dell’immagine visiva nei ricordi del trauma e le difficoltà dei bambini nell’uso del linguaggio invitano a una formula di trattamento che incorpori l’uso terapeutico dell’arte. Gli autori propongono che l’arte permette la rappresentazione simbolica di se stessi e degli altri, di sentimenti, eventi e sequenze specifiche, e permette l’esposizione a spunti traumatici in modo meno diretto, permettendo di tollerare l’ansia e di contemplare l’indicibile o l’impensabile. L’arte cantata come strumento di esposizione agli stimoli fobici è particolarmente utile nei bambini più piccoli la cui capacità di usare il linguaggio è limitata o la cui risposta di stress ai tentativi verbali di discutere il trauma è schiacciante.
Lavorare con i bambini in gruppo
L’uso di opere d’arte nei gruppi di solito suscita una curiosità significativa e la natura concreta dell’arte mette il sentimento o l’esperienza di ogni membro di fronte agli altri, anche quelli che sono più ritirati (Wadeson, 1995). Ci possono essere molti altri benefici nell’esplorare le questioni in un gruppo: condividere le immagini “può essere una drammatica rivelazione di comunanza” (Wadeson 1995, p. 146) la condivisione di pensieri e sentimenti può infondere speranza (Waller, 1993), così come “la consapevolezza che non si è soli, che si è ancora umani, e che si può dare agli altri nonostante ciò che è successo” (Johnson, 1987, pp. 11-12).
Questo è importante in relazione ai bambini piccoli che spesso si sentono soli con i loro problemi, che tendono ad incolpare se stessi per ciò che è successo, e che possono lottare con lealtà conflittuale verso entrambi i genitori. La consapevolezza che anche altri bambini sono alle prese con problemi simili può minimizzare i sentimenti di alienazione, portare a esperienze condivise di solidarietà e permettere sentimenti di speranza.
Anche la struttura, il processo di gestione del gruppo e il valore dato al gruppo dal personale sono visti come fondamentali per un esito positivo (R ubin, 1984; Waller, 1993; Yalom, 1975). Gli elementi affettivi o le relazioni nella terapia di gruppo, così come l’enfasi sulla prevedibilità, l’accudimento e il sostegno, che fanno sentire i bambini sicuri, a loro agio e amati, sono le chiavi dell’efficacia del trattamento (Perry & Pollard, 1998). La maggior parte degli autori raccomanda un approccio direttivo strutturato quando si lavora con i bambini (Landgarten, 1981; R ubin, 1984; Wadeson, 1995; Waller, 1993).
Per esempio, la sessione è di solito gestita da un arteterapeuta con un co-terapeuta, viene introdotto un tema, viene fornito tempo silenzioso per i bambini per rispondere al tema in arte, e viene dato tempo per condividere e discutere l’opera d’arte nel gruppo. I commenti negativi sul lavoro degli altri sono scoraggiati. Ci sono regole di base e limiti chiari riguardo al comportamento appropriato, progettati per evitare che il setting terapeutico sia contaminato da elementi traumatici.
Lo sviluppo del programma di arteterapia
Il programma di arteterapia descritto in questo articolo è stato concepito per bambini traumatizzati che frequentano un programma diurno, una struttura terapeutica diurna per bambini di 4-8 anni con disturbi psichiatrici. Nonostante una quantità significativa di interventi familiari, psicologici e biologici, questi bambini trovavano ancora molto difficile parlare della separazione dei loro genitori e delle questioni correlate come il passaggio di consegne, i conflitti di lealtà, i sentimenti ricorrenti di perdita, tristezza, delusione e disperazione.
Infatti, qualsiasi tentativo di affrontare i ricordi o le questioni traumatiche portava i bambini a mostrare risposte di distress schiaccianti. Queste erano caratterizzate da iperarousal fisiologico, esperienze corporee sensoriali spiacevoli, urla, imprecazioni, colpi, calci, capricci e colpi di testa. Per alcuni bambini questa intensa angoscia sarebbe stata seguita da un periodo di dissocializzazione durante il quale sarebbero diventati irraggiungibili. Pertanto, il programma di gruppo è nato dal bisogno clinico di trovare una modalità terapeutica diversa per agire sui ricordi in un modo che non fosse opprimente, per fornire un’esperienza contraria a quella associata al trauma e quindi per iniziare la desensibilizzazione e l’elaborazione dei ricordi traumatici.
L’intervento di gruppo ha coinvolto l’applicazione clinica della teoria dell’attaccamento, aspetti della terapia cognitivo-comportamentale, la teoria del processo di gruppo e l’uso dell’arte come strumento terapeutico. La base teorica chiave del gruppo è stata rivista nell’introduzione, ma può essere riassunta nei seguenti punti.
In primo luogo, i bambini erano stati esposti a un pericolo schiacciante in giovane età e molti dei loro ricordi erano impliciti (cioè ricordi procedurali e immaginari), quindi un focus non verbale era probabilmente utile. L’arte può accedere sia alla “memoria procedurale” attraverso il processo fisico della creazione dell’arte che alla “memoria immaginata” attraverso l’immagine creata. Per queste ragioni l’arte è stata scelta come modalità terapeutica chiave.
In secondo luogo, le opere d’arte formano oggetti concreti esteriorizzati che possono essere attivamente controllati, manipolati e cambiati aumentando i sentimenti di padronanza. Creare arte è piacevole e può portare a sentimenti di competenza e speranza, fornendo così un’esperienza corporea ed emotiva contraria a quella associata al trauma, e allontanando l’ansia opprimente.
In terzo luogo, parlando delle loro opere d’arte, i bambini hanno un punto di partenza per mettere la loro esperienza, i loro sentimenti, la sequenza degli eventi e il significato del trauma in una narrazione. Gli autori hanno ipotizzato che la capacità di esternare il materiale nell’arte e di acquisire padronanza, sia proceduralmente che nell’uso di parole sul passato e sul futuro, diminuisca il bisogno di esprimere forme più estreme di angoscia attraverso comportamenti inappropriati.
In quarto luogo, un gruppo ben gestito può fornire un’esperienza condivisa di padronanza, di comunanza, un senso di essere compresi, di aiutare gli altri e di infondere speranza, in un contesto sicuro, lontano dalle figure di attaccamento che sono state la fonte del trauma.
Infine, gli autori hanno ipotizzato che le stesse opere d’arte, e l’atto di crearle, vederle e discuterle con il gruppo, potessero funzionare come un programma di esposizione, aiutando i bambini sia a suscitare ricordi traumatici che a desensibilizzarli.
Una serie di piccoli gruppi di cinque bambini è stata condotta da un terapeuta e un co-terapeuta, ognuno per un periodo di sette settimane, un’ora alla settimana. Uno di questi gruppi è descritto in questo articolo. La decisione di mantenere i gruppi piccoli era legata alle significative difficoltà comportamentali manifestate da molti dei partecipanti. Ogni settimana un tema diverso è stato introdotto dal terapeuta. I temi dati ai bambini passavano dall’essere orientati al passato al futuro con l’obiettivo di esplorare la natura del presente e del futuro percepito per rinforzare la capacità dei bambini di far fronte a stress in corso e promuovere aspettative positive.
I temi includevano: Com’era prima che i miei genitori si separassero?”, “Come mi sono sentito quando i miei genitori si sono separati”, “Di chi è stata la colpa?”, “Com’è andare a trovare papà?”, “Com’è vivere con mamma”, “C’è qualcosa di buono nella separazione?” e “Le cose miglioreranno?”. I bambini hanno poi avuto il tempo di esprimere il tema in opere d’arte e, infine, sono stati incoraggiati a condividere il loro lavoro con il gruppo. Il gruppo era situato lontano da altri bambini e dalle distrazioni.
Ogni sessione durava un’ora. Il terapeuta, essendo parte del team clinico, aveva una conoscenza dettagliata della situazione di ogni bambino, del lavoro fatto da ciascuna delle loro famiglie e delle difficoltà che ogni famiglia aveva sperimentato nei suoi sforzi per portare un cambiamento. Erano in grado di attingere a questa conoscenza durante la conduzione del gruppo e non avevano bisogno di fare affidamento sulle informazioni fornite dal bambino nel gruppo o sull’interpretazione del lavoro artistico.
I partecipanti al gruppo
I partecipanti al gruppo avevano dai cinque agli otto anni (Eli quattro anni e mezzo,Patricia cinque anni, Paolo sei anni, Giovanni sette anni e Giacomo otto anni). Patricia e James erano fratelli. Tutti i bambini del gruppo erano stati esposti a eventi traumatici ricorrenti fin dalla nascita, perpetrati dalle loro figure di attaccamento, così come a separazioni improvvise e inaspettate da almeno un genitore.
Alla presentazione, tutti i bambini vivevano con le loro madri e avevano accesso ai loro padri. Tutti i bambini erano stati testimoni di conflitti genitoriali sia prima che dopo il divorzio, con lesioni reali o minacciate a una figura di attaccamento. Tre bambini erano stati vittime di abusi fisici da parte dei loro genitori. Due erano stati esposti alle ricorrenti idee suicide dei loro genitori e uno aveva assistito al tentativo di suicidio del padre.
La polizia era stata coinvolta con due famiglie per aiutare a gestire la violenza o le molestie in corso, e le agenzie di protezione dei bambini erano state coinvolte con quattro. Due bambini erano stati espulsi dalla scuola materna o primaria a causa del comportamento violento, e uno non poteva essere contenuto in classe e passava il suo tempo vagando per la scuola.
Tutti i bambini avevano i requisiti per una diagnosi di PTSD usando i criteri ICD o DSM. Tutti soffrivano di ricordi intrusivi e incubi, erano socialmente isolati, dimostravano un ritardo nello sviluppo interpersonale e usavano la dissociazione per disimpegnarsi dal qui e ora. Tutti hanno dimostrato un aumento dell’eccitazione, in particolare la vigilanza, la sensibilità agli stimoli esterni, aumento della risposta di sussulto e un profondo disturbo del sonno.
Tutti erano aggressivi e angosciati e qualificati per le diagnosi comorbide di disturbo oppositivo provocatorio (4) o disturbo della condotta (1) e depressione (5). La progressione includeva colpire, prendere a calci o mordere le figure di attaccamento o altri bambini. Due bambini erano intermittentemente suicidi, e un ragazzo usava il colpo di testa per gestire il suo affetto angoscioso. Tutti avevano un senso limitato del loro futuro. Tre avevano difficoltà di apprendimento. I genitori dei bambini erano tutti qualificati per diagnosi ICD o DSM, compresa la depressione maggiore (3), il disturbo di panico con agorafobia (1), l’abuso di droga e alcol (5) o il disturbo di personalità (3). Alcuni genitori soffrivano anche di alcuni sintomi post-traumatici, anche se questi non soddisfacevano i criteri diagnostici. Due padri biologici hanno rifiutato di partecipare al trattamento. Questo era in contrasto con tutti i patrigni e i nuovi partner coinvolti.
Riepilogo degli interventi terapeutici prima del programma di arteterapia
Gli obiettivi per il trattamento familiare includevano: garantire che il bambino fosse al sicuro e non esposto a continui pericoli a casa; fornitura di un ambiente domestico coerente con routine e regole chiare; sviluppo della vita familiare, capacità genitoriali e di coping; trattamento dei sintomi del trauma e di altri sintomi psichiatrici; una ricostruzione familiare della storia familiare; e genitori e figli imparano a esprimere il disagio in modo più appropriato. Il programma complessivo prevedeva il trattamento dell’attuale nucleo familiare con un certo coinvolgimento di accedere ai genitori, era principalmente basato sulle competenze e comprendeva il lavoro ospedaliero e ambulatoriale della famiglia e un programma di scuola diurna.
Specifici interventi familiari includevano: affrontare qualsiasi violenza e abuso in corso nelle sessioni familiari, ad es. contratto relativo alla cessazione della denigrazione di un genitore da parte dell’altro; interruzione del contenzioso e chiarimenti sul processo di consegna; trattamento della psicopatologia genitoriale; farmacoterapia per i sintomi dei bambini, ad es. sertralina per la depressione o clonidina per l’ipereccitazione notturna; esercitare le capacità genitoriali; implementazione di routine; mettere in pratica le abilità relative alla famiglia, le abilità sociali e comportarsi in modo appropriato a scuola; e creazione di un libro illustrato di storie di famiglia (H anney & Kozlowska, 1999). La stabilizzazione del contesto familiare ha preceduto ogni tentativo di suscitare e desensibilizzare i ricordi traumatici.
Aspetti terapautici chiave del gruppo
La sezione seguente delinea i modi chiave in cui i bambini che partecipano al gruppo artistico sono stati in grado di utilizzare l’intervento.
Uso dell’aspetto piacevole della creazione artistica per esplorare e padroneggiare problemi che normalmente avrebbero scatenato un’ansia opprimente
Esempio 1
Prima della prima seduta, James, otto anni, divenne ansioso, ipereccitato, verbalmente offensivo e mostrò un comportamento aggressivo e oppositivo al solo suggerimento di andare al gruppo. Fu tenuto in grembo da sua madre fino a quando non si calmò e lei fu in grado di andarsene. Ha passato 20 minuti a guardare gli altri bambini che dipingevano stando seduto scomodamente alla periferia. James alla fine produsse un dipinto acquoso, torbido e marrone senza forma, di cui non era disposto a parlare, a parte sottolineare che aveva usato le mani. Il terapeuta ha riconosciuto che nel dipinto stava mostrando al gruppo come si sentiva usando le mani. Prendendo un altro pezzo di carta James produsse un dipinto (Figura 1) chiamato “metà uomo e metà cane”. Ha descritto lo sfondo rosso come “bombe che esplodono”. Il terapeuta aiutò James a spiegare al gruppo che nelle sue sessioni di terapia familiare le “bombe” erano una metafora del conflitto genitoriale. James non era in grado di parlare ulteriormente del suo disegno, ma sembrava molto orgoglioso. Non mostrò difficoltà o sintomi di iperarousal durante o prima delle future sessioni di gruppo, e alla fine si lamentò che i gruppi dovevano finire.
Esempio 2
Nella sessione “Com’è andare a trovare papà?”, Eli, quattro anni e mezzo, ha contenuto la sua ansia riguardo al suo spaventoso, e a volte violento, padre esternando la sua esperienza nell’argilla in un modo che era giocoso e piacevole. Ha raffigurato suo padre come una grande “testa con una grande bocca”. Mise la bambola d’argilla sul tetto di una casa che aveva costruito. Con grande divertimento di Eli e degli altri bambini, la casa crollò sotto il peso. Ha commentato: “Papà è molto arrabbiato con la mamma che è in ritardo per venirmi a prendere. Sta per distruggere la casa”. Poi fece un lungo coltello d’argilla e disse: “tiene un piccolo coltello per tagliare la mamma”. Eli prese il coltello e finse di tagliare la guancia del terapeuta. Il terapeuta ringraziò Eli per aver condiviso questi “sentimenti spaventosi”. Eli si agitò così gli fu suggerito di mettere il coltello in un posto sicuro in modo che non potesse ferire nessuno, il che sembrò aiutarlo a calmarsi. Eli è stato in grado di usare l’arte per contenere l’ansia sulle esperienze spaventose del passato, che normalmente trovava opprimente pensarci. Il terapeuta iniziò poi una conversazione tra i bambini che sottolineava i cambiamenti positivi che ogni famiglia aveva fatto e che gli eventi spaventosi come quello che Eli aveva descritto, di fatto, non si verificavano più nella sua famiglia.
L’uso dell’arte come mezzo visivo concreto per riconoscere i sentimenti
Esempio 1
Patricia, cinque anni, non era mai stata capace di esprimere verbalmente i suoi sentimenti riguardo alla separazione e al conflitto dei suoi genitori. Insisteva ripetutamente che non provava “niente”, il che contrastava nettamente con il suo comportamento e l’emergere ricorrente di varie paure e ansie. Durante i gruppi Patricia era in grado di suscitare la curiosità degli altri bambini ritraendo i suoi sentimenti in opere d’arte, mettendo i sentimenti in parole, tollerando una discussione di questi sentimenti nel gruppo e partecipando al senso di comunanza creato. Per esempio, i “sentimenti appuntiti” sono stati rappresentati nel dipinto di “un alieno” con linee verdi sporgenti (Figura 2), e nel “cervello con le punte” (Figura 3). Sentimenti di paura erano rappresentati in un ‘alieno con un piede’ marrone (Figura 4), e nel tirare fuori lunghe forme dall’argilla che Patricia ha descritto come ‘teste aliene che escono dalla mia pancia’. Il dipinto del robot con “il fuoco che esce dalla testa e gli occhi rossi” (Figura 5), ha spinto altri bambini a commentare che il robot sembrava un vulcano che esplodeva e che era arrabbiato. Tutte queste opere d’arte hanno facilitato le discussioni sui sentimenti, dove sono stati sentiti da ogni bambino, quali strategie ogni bambino ha sviluppato per gestire meglio i loro sentimenti di rabbia e paura.
Esempio 2
Nella sessione, ‘Come mi sono sentito quando i miei genitori si sono separati’, Paul, sei anni, che normalmente rifiutava di parlare di qualsiasi problema relativo alla sua famiglia, si è raffigurato mentre chiedeva aiuto. Al centro di un semicerchio di linee colorate a zig-zag, ha disegnato una figura nera con una bolla di discorso in cui ha scritto ‘aiuto’. Quando la vernice si è spalmata lui ha immediatamente distrutto il disegno (Figura 6). Il terapeuta ha commentato che forse era difficile chiedere aiuto e ha incoraggiato i bambini a discutere su come ognuno di loro ha imparato a chiedere aiuto e a chiedere conforto quando sentivano che non c’era nessuno da aiutare.
L’uso dell’arte come immagine concreta per rappresentare l’esperienza di eventi del bambino indipendentemente dalla disponibilità della memoria dichiarativa
Esempio 1
Eli ha ritratto la sua esperienza di ‘Com’era prima che i miei genitori si separassero’, sia nel processo di pittura, sia nell’opera d’arte finita. Ha dipinto un sole giallo, poi ha aggiunto il marrone in cima e ha detto che era la pioggia (Figura 7). Nella sessione “Come mi sono sentito quando i miei genitori si sono separati”, E li ha subito detto al gruppo: “Ero molto piccolo”. Ha fatto un disegno di se stesso (Figura 8) circondato da punti e forme. Il suo disegno portò ad una discussione su quanto le cose fossero state disordinate quando era piccolo e su come questo fosse cambiato. Sono stati poi esplorati sentimenti attuali più positivi e percezioni del futuro.
Esempio 2
In risposta a “Com’è vivere con la mamma”, Paul ha mostrato al gruppo nella sua scupoltura come vivere con la mamma fosse come fare il giocoliere con le palle (Figura 9). Il terapeuta ha poi aiutato i bambini del gruppo a condividere le strategie che avevano usato per migliorare le loro relazioni con le loro madri.
Esempio 3
L’immagine di un poliziotto accanto al suo furgone, con fuochi d’artificio in cielo (Figura 10), fu la prima occasione in cui Patricia fu in grado di riconoscere sia l’evento della polizia che arrivava a casa sia la paura che provava in quel momento. Il terapeuta chiese a Patricia se sua madre e il padre stavano ancora litigando in questo modo, e fu poi in grado di aiutare Patricia a riconoscere quanto duramente i suoi genitori avevano lavorato per non litigare, che la polizia non avrebbe più avuto bisogno di venire a casa di Patricia, e che Patricia non doveva più avere paura.
Il processo di fare arte (fare) per esplorare le esperienze del bambino
I bambini hanno usato i loro movimenti e i loro corpi per comunicare sentimenti di rabbia colpendo, battendo o tagliando l’argilla o altri materiali artistici; sentimenti più dolci accarezzando e lisciando azioni; e sentimenti confusi facendo girare figure di argilla che avevano fatto. Il ruolo del terapeuta era quello di riconoscere la comunicazione non verbale e aiutare i bambini a trovare le parole per i sentimenti.
Esempio 1
Nella sessione, ‘Com’è vivere con la mamma?’, John, di sette anni, iniziò immediatamente a colpire e battere l’argilla in modo quasi incontrollabile. Mentre John colpiva l’argilla diceva “prendi questo e quello”. Il terapeuta commentò la sua capacità di esprimere la sua rabbia verso la madre. John ha poi usato l’argilla per fare una figura che ha chiamato un coniglietto di neve, che ha accarezzato mentre lisciava l’argilla. Il terapeuta si chiese a John se forse stava mostrando al gruppo i sentimenti più morbidi e gentili che poteva avere anche con sua madre.
Esempio 2
In risposta a “C’è qualcosa di buono nella separazione?”, Patricia tirò fuori dall’argilla lunghe forme e le fece a pezzi con rabbia. Il terapeuta riconobbe che era difficile pensare alla separazione come un bene perché per Patricia era stato così difficile e lei lo stava facendo sapere al gruppo con le sue mani che si sentivano arrabbiate.
Esempio 3
Quando gli è stato chiesto cosa c’era dentro il razzo che aveva disegnato (Figura 11) in risposta a “Le cose andranno meglio? (sessione 7), Paul ha risposto usando i suoi movimenti per comunicare i suoi sentimenti. Ha versato della vernice grigia su un pezzo di carta e usando il pennello ha raschiato e graffiato la carta che alla fine si è strappata (Figura 12). Il terapeuta riconobbe Paul e lo ringraziò per aver condiviso i suoi sentimenti disordinati con il gruppo. Il terapeuta iniziò una discussione su come ogni bambino aveva imparato a gestire i suoi sentimenti “disordinati”, in modo che non interferissero più con l’andare a scuola e fare amicizia.
Rappresentazione visiva concreta delle difese usate dai bambini per bloccare la loro esperienza traumatica
Tutti i bambini hanno dipinto e parlato degli scudi che avevano creato intorno a loro stessi e dei modi in cui avevano cercato di bloccare eventi e sentimenti che non potevano affrontare. Queste strategie protettive sono state rappresentate in opere d’arte.
Esempio 1
John cercò spesso di bloccare ciò che stava accadendo sia a casa che nelle sedute di terapia. Nel suo dipinto di Saturno circondato da bombe che esplodono (Figura 13), in risposta a “Com’era prima che i miei genitori si separassero?”, John rappresentò il suo bisogno di proteggersi dai litigi dei suoi genitori. John ha disegnato se stesso con i tappi nelle orecchie (Figura 14), raffigurando la sua esperienza di essere stato fatto esplodere dalla realtà della separazione dei suoi genitori, e i suoi tentativi di bloccare ciò che stava accadendo. John fu in grado di riconoscere quanto fosse stato difficile accettare che i suoi i genitori non volevano più stare insieme, e quanto fosse incapace di ascoltare questa informazione. John condivise con il gruppo che quando suo padre se ne era andato, non lo aveva saputo, e che si sentiva ancora molto triste. Nella sessione, ‘C’è qualcosa di buono nella separazione?’, John dichiarò immediatamente che era ‘buono’ prima della separazione. Disegnò un ‘mago che aveva fatto uscire un coniglio da un cappello’. Ha colorato intensamente in modo da distruggere i pennarelli, nascondendo la natura magica e benigna della sua opera d’arte (Figura 15). Il terapeuta commentò che il disegno di John riguardava cose magiche che non erano reali, e che erano le sue mani che avevano distrutto i pennarelli che avevano mostrato i suoi veri sentimenti.
Esempio 2
In risposta alla domanda “Com’era prima che i miei genitori si separassero?”, Paul ha dipinto un UFO con uno scudo protettivo circondato da getti d’attacco (Figura 16) che rappresenta la sua tendenza a tagliarsi fuori dalla realtà e scivolare in un mondo immaginario quando i suoi genitori litigavano. Ne seguì una discussione sullo scudo che Paul aveva dovuto creare intorno a sé per sentirsi al sicuro, e su quanto si sentisse minacciato quando sua madre e suo padre litigavano. Paul ritornò ripetutamente su questo stesso tema (Figura 17).
Esempio 3
Nella sessione, ‘Le cose miglioreranno?’, Eli usa pennarelli verdi e neri, e disegna due piani circondati da archi e frecce. Gli aerei sembravano dirigersi fuori dalla pagina in direzioni diverse. Eli descrisse come se stessero “bruciando”. Poi aggiunse una figura all’interno di una forma, nell’angolo destro, che identificò come se stesso. Disse che era caduto dall’aereo che stava trasportando la mamma e papà, che erano rimasti nell’aereo (Figura 18). La terapeuta ringraziò Eli per aver condiviso la sua esperienza di come è stato quando i suoi genitori si sono separati e disse di aver capito che a volte era difficile credere che le cose sarebbero migliorate. Ha poi esplorato con i bambini la realtà di come le cose erano migliorate in ciascuna delle loro famiglie e ha esplorato ulteriormente le loro aspettative per il futuro.
Usare l’opera d’arte come trampolino di lancio per creare una narrazione
Esempio 1
Nella sessione “Di chi è la colpa?”, James ha fatto un piccolo cesto con “un piccolo bambino su uno scivolo d’acqua”. Il bambino è apparso fragile e vulnerabile al terapeuta. James ha dimostrato come il bambino girasse in tondo nella cesta. Il terapeuta ha commentato come James fosse in grado di dimostrare con le sue mani come il bambino potesse sentirsi mentre girava su e giù. Uno degli altri bambini ha commentato che sembrava un giro sulle montagne russe. James ha risposto, ‘Mi sento come se fossi su una montagna russa che esce dai binari’. Quando il bambino arrivò alla fine dello scivolo d’acqua, James disse: “papà è lì, è stata colpa sua se la mia famiglia si è sciolta”. Il terapeuta si congratulò con James per essere stato in grado di verbalizzare i suoi sentimenti e di riconoscere che la rottura dei suoi genitori era anche colpa di papà, non solo della mamma, che era stato un problema nella terapia familiare. Il terapeuta iniziò quindi una discussione su ciò che James poteva fare per scendere dalle montagne russe.
Esempio 2
In risposta a ‘Di chi è la colpa?’, John ha dipinto un’immagine di un vulcano nero con un contorno rosso che ha descritto come ‘lava che esce dal vulcano’. Ha poi aggiunto “l’astronave che fa saltare il vulcano” (Figura 19). In risposta alla richiesta di un altro bambino, “com’era?”, rispose “esplosivo”. Il terapeuta ringraziò John per aver messo in parole la sua esperienza.
Esempio 3
Nella sessione 6, ‘C’è qualcosa di buono nella separazione?’, Eli procedette a disegnare un albero con pere verdi e mele rosse ‘Mi piacciono le pere’, disse. Ha dipinto la sua mamma con una bolla di discorso che diceva il suo nome e ‘mamma’. Ha poi aggiunto il suo nome sotto la sua mamma e una figura nera con lunghe braccia che tiene un oggetto. Inizialmente si è riferito alla figura come suo padre e poi ha deciso che era il compagno di sua madre (Figura 20). Ha parlato al gruppo della sua mamma, del suo papà e del nuovo amico della mamma. Disse al gruppo che sua madre e il partner di fatto stavano insieme e che questo era “cattivo”. Il terapeuta riconobbe che forse l’immagine mostrava come Eli stava cercando di dare un senso al suo posto in famiglia, ora che lui e la mamma non erano più soli. Il gruppo continuò a discutere su come ogni bambino si fosse adattato alla nuova costellazione familiare.
Usare l’opera d’arte come spazio per esternare, rielaborare concretamente e padroneggiare esperienze traumatiche
Esempio 1
All’introduzione del tema “Di chi è la colpa?”, Paul rispose con un comportamento dirompente che richiedeva un time out. Il terapeuta riconobbe ad alta voce come Paul si sentisse triste e arrabbiato per il fatto che sua madre e papà continuassero a litigare. Alla fine Paul disegnò un vulcano rosso e nero con dell’erba bruciata sopra. Alla fine aggiunse delle piccole palle infuocate e commentò quanto piccole potessero diventare. Ha messo in scena una piccola persona che va su e giù per la lava, e ha commentato al gruppo, ‘il cielo si sta bruciando’ (Figura 23). Il terapeuta ringraziò Paul per aver mostrato al gruppo come si sentiva, e com’era vivere con un vulcano che sputava palle di fuoco e lava. È stato riconosciuto come Paul si sia sentito ferito e bruciato a volte. Ha lodato Paul per essere stato in grado di usare le opere d’arte e le parole per mostrare come si sentiva piuttosto che un comportamento dirompente. Paul sembrava estremamente soddisfatto di se stesso e gli altri bambini gli hanno fatto i complimenti per le sue opere d’arte.
Esempio 3
Nella sessione, ‘Com’è vivere con la mamma?’, Eli ha fatto un martello d’argilla (Figura 24). La testa del martello era troppo grande per essere sostenuta dal piccolo manico e cadde ripetutamente mentre Eli giocava con il martello. Eli disse che il martello serviva per colpire le persone sulla testa e fece dei movimenti verso il terapeuta. Il terapeuta suggerì che forse Eli stava cercando di raccontare al gruppo del suo lavoro di proteggere sua madre da suo padre, ma come il martello continuava a rompersi, anche lui era troppo piccolo e non abbastanza forte per proteggere sua madre. Eli ha poi girato il martello verso se stesso e ha fatto un’ammaccatura al centro della testa. Il terapeuta suggerì che il fatto di non essere abbastanza grande per proteggere la sua mamma rendeva Eli arrabbiato con se stesso. Il terapeuta ricordò a Eli che ora la mamma aveva di fatto il suo aiuto per proteggerla. Aiutò Eli a discutere con il gruppo su come le cose erano cambiate e non erano più pericolose.
Esempio 4
Nella sessione, ‘C’è qualcosa di buono nella separazione?’, Paul tornò alle sue palline da giocoliere di argilla dalla sessione ‘vivere con la mamma’, e prese il vulcano di argilla che aveva fatto nella sessione ‘visitare papà’. Infilò una delle palline nel vulcano e disse che non erano palline da giocoliere ma rocce che erano uscite dal vulcano (Figura 25). Ha riprodotto questo ancora e ancora. Il terapeuta ringraziò Paul per aver mostrato al gruppo com’era quando sua madre e suo padre si riunivano, che era come se le rocce uscissero da un vulcano, e che anche se I suoi genitori si erano separati quando si erano messi insieme, ma erano ancora arrabbiati l’uno con l’altro. Il terapeuta ha poi incoraggiato Paul a condividere come ha imparato ad affrontare meglio quando i suoi genitori litigavano.
Esempio 5
James era in grado sia di dipingere sopra opere precedenti, sia di ridipingere la stessa opera d’arte, sia di unire le opere insieme in un tentativo di padronanza e reintegrazione. Nella sessione, ‘Come mi sono sentito quando i miei genitori si sono lasciati’, James ha parlato con una voce acuta di impazzire mentre continuava il suo quadro della sessione precedente. Passò un po’ di tempo a coprire in rosso la forma che si era estesa dalla testa, non soddisfatto dei suoi sforzi prese un altro pezzo di carta e ricominciò il disegno ripetendo la stessa immagine anche se più grande, la faccia sembrava essere sul punto di scoppiare in lacrime (Figura 11).
Ha poi preso un altro pezzo di carta, coprendolo di vernice rossa e aggiungendo poi una grande forma marrone in cima al rosso che ha descritto come una ‘macchina serbatoio con le ruote’ (Figura 22). Gli altri bambini del gruppo hanno poi commentato che la creatura di James sembrava molto triste. Il terapeuta lodò James per essere stato in grado di mettere su carta le esplosioni e i sentimenti che aveva sentito dentro di sé. Seguì una discussione su come disegnare o parlare dei sentimenti significasse che i bambini non avevano più bisogno di fare capricci o di picchiare gli altri bambini, e quanto questo fosse più adulto.
Nella sessione finale, “Le cose andranno meglio?”, James si arrabbiò immediatamente perché il terapeuta aveva dimenticato di portare i suoi pezzi di argilla della settimana precedente. La terapeuta commentò che forse James era arrabbiato perché questo era l’ultimo gruppo e che lei non gli stava dando abbastanza tempo per risolvere i suoi sentimenti sulla separazione dei suoi genitori. Poi prese i suoi dipinti del ‘mezzo uomo mezzo cane’ (Figura 21) e del ‘mezzo uomo mezzo macchina’ (Figura 22) e li mise sopra il dipinto chiamato ‘macchina serbatoio’ che poi divenne il corpo. La terapeuta gli strinse la mano e disse che era molto felice di vedere che lui stava lavorando per mettere insieme le due metà di se stesso: il James che amava sua mamma e il James che amava il suo annuncio D. James mostrò con orgoglio la sua foto al gruppo e si rallegrò.
Il processo di gruppo
Una descrizione dettagliata del ricco e complesso processo di gruppo va oltre gli scopi di questo articolo. Tuttavia, come è evidente dalle vignette di cui sopra, il gruppo ha fornito un ambiente sicuro e di sostegno per i bambini per iniziare ad esplorare e acquisire padronanza sui loro ricordi traumatici attraverso l’arte e il linguaggio, e per riconoscere i cambiamenti positivi che loro e le loro famiglie avevano fatto, così come per iniziare ad esplorare aspettative future più positive. I bambini si sono incoraggiati a vicenda a parlare delle loro opere d’arte e, man mano che il gruppo progrediva, hanno acquisito fiducia nel porre domande sulle immagini degli altri, il che li ha aiutati a mettere parole alle loro opere, ai loro sentimenti e pensieri. Il gruppo ha fornito un’opportunità per i bambini di condividere e identificarsi con gli altri, superando così i sentimenti di solitudine o alienazione. Questo senso di unione era anche evidente nei temi e nei simboli comuni che sono emersi: temi di esplosioni, alieni, maghi, razzi spaziali e vulcani. Tutti i bambini sembravano divertirsi a venire al gruppo e a usare i materiali artistici. Infatti, un sentimento generale di delusione è stato espresso quando il gruppo si è concluso, e i bambini hanno chiesto frequentemente se si poteva organizzare un altro gruppo.
Difficoltà incontrate
Una serie di difficoltà è stata incontrata in relazione alla gestione della serie di gruppi. In primo luogo, il personale doveva essere istruito sul valore della gestione di un gruppo di arteterapia per essere in grado di sostenerlo. In secondo luogo, è stato necessario chiarire allo staff e alle famiglie che questo era un gruppo terapeutico e non l’insegnamento dell’arte. In terzo luogo, l’arco di tempo di sette sessioni non era probabilmente abbastanza lungo per questo particolare gruppo di bambini con difficoltà croniche in un ambiente di riferimento terziario. Pensiamo che gestire il gruppo per 10-15 sessioni sarebbe stato ancora più appropriato ai loro bisogni. Al contrario, in un contesto meno complesso, possono essere utili gruppi di meno sessioni. Quarto, anche se i problemi comportamentali erano previsti, non si sono verificati grazie all’abilità del terapeuta e del co-terapeuta e ai particolari bambini coinvolti. Tuttavia, se il terapeuta fosse stato meno abile e se i problemi comportamentali fossero emersi come un problema maggiore, sarebbero stati necessari due co-terapeuti.
Valutazione
È stato profondamente sorprendente per noi come questi giovani bambini molto traumatizzati siano stati in grado di utilizzare i gruppi e l’assenza di episodi travolgenti di angoscia o comportamenti ingestibili. Ancora più sorprendente è stato il desiderio dichiarato dai bambini di avere altri gruppi una volta terminato il programma. È difficile sapere come valutare formalmente un tale gruppo, in particolare perché è stato gestito insieme a un intenso trattamento basato sulla famiglia. Anche se sarebbe possibile provare l’uso di questionari prima e dopo il gruppo, il particolare gruppo di bambini descritto avrebbe certamente rifiutato di rispondere a un questionario prima dell’inizio del gruppo, e la validità dei questionari in un gruppo di età così giovane non è chiara, in particolare in relazione a questioni complesse come la capacità di mettere in narrazione l’esperienza e l’affetto, la misurazione della speranza e le aspettative future. Una volta terminato il gruppo, siamo stati in grado di usare l’arte nelle sessioni familiari con quattro dei bambini per creare libri di storia sulla storia familiare traumatica con uno o entrambi i genitori (H anney & Kozlowska, 1999). Alla fine del trattamento tutti i bambini sono tornati con successo a scuola e solo una famiglia ha richiesto il coinvolgimento dei servizi di protezione dei bambini.
Conclusione
L’arteterapia di gruppo è un utile intervento terapeutico aggiuntivo nel trattamento dei bambini traumatizzati. L’impressionante capacità dei bambini di usare le opere d’arte per esplorare alcuni dei loro problemi più ansiogeni suggerisce che l’arte funziona come un utile strumento di esposizione e desensibilizzazione nel trattamento di bambini piccoli con PTSD.
Inoltre, l’uso della terapia artistica di gruppo nel trattamento del trauma comprende molti dei concetti chiave nel trattamento del trauma: creare un contesto sicuro e un’esperienza contraria a quella del trauma in cui l’esposizione e la desensibilizzazione possono avere luogo, usando un mezzo controllabile per suscitare ricordi traumatici e far rivivere l’eccitazione traumatica; esporre il bambino a dosi tollerabili di esperienza che sono esternate nell’opera d’arte e disponibili sia alla manipolazione fisica, alla considerazione cosciente e alla narrazione verbale; e promuovere percezioni più positive del presente e aspettative del futuro.
Tali aspettative positive possono essere promosse solo se di fatto i guadagni terapeutici da parte della famiglia sono reali, e i bambini sono al sicuro e non più esposti a continui atti di violenza e trauma. Inoltre, l’arte come strumento permette l’espressione di memorie sia dichiarative che non dichiarative, solitamente non accessibili attraverso terapie verbali, e permette l’inclusione di bambini più piccoli nel gruppo di trattamento.
BIbliografia
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